Istruzione – Carmilla on line

La società della ricompensa. I tanti volti (sorridenti) della gamification coercitiva

gioacchino toni — Sun, 20 Oct 2024 20:00:02 +0000

di Gioacchino Toni

Adrian Hon, La società della ricompensa. Perché la gamification ci fa giocare di più ma divertire di meno, traduzione di Paolo Bassotti, Luiss University Press, Roma 2024, pp. 320, € 23,00 edizione cartacea, € 12,99 ebook

Uscito con il titolo You’ve Been Played: How Corporations, Governments, and Schools Use Games to Control Us All (‎Basic Books, 2022), il volume, dal taglio divulgativo, è stato scritto da un autore che conosce bene l’universo dei videogame e delle loro applicazioni extra-ludiche. Adrian Hon è programmatore di videogiochi, co-creatore di Zombies Run! – uno dei più popolari mobile fitness game – e co-fondatore della celebre casa di produzione indipendente di videogame Six to Start.

Nonostante il termine gamification si sia diffuso soltanto in avvio del nuovo millennio, del ricorso a logiche di gioco per scopi non ludici si può parlare anche a proposito di pratiche in uso ben da prima dell’avvento del digitale e di internet. Indubbiamente le nuove tecnologie hanno incrementato il grado di pervasività e di incidenza della gamification¹ ed è passando in rassegna i fattori tecnologici e sociali che hanno portato a tutto ciò che si apre il libro di Hon.

Lo sguardo utopico con cui si guardava ai giochi come se questi potessero “salvare il mondo” proprio dei decenni a cavallo tra il cambio di millennio – onda lunga di quel tecno-ottimismo che aveva contraddistinto la nascita di internet e l’arrivo del digitale –, può dirsi scemato a metà degli anni Dieci quando, invece, si è diffusa una sorta di disillusione circa il mondo della rete. In realtà scrive Hon, «l’aura carismatica che avvolgeva i vecchi ideali utopistici non è morta, ma si è spostata su quel tipo di gamification della vita e del lavoro oggi tanto in voga, conferendole una legittimità morale che cela i suoi aspetti più manipolatori» (p. 33).

Nonostante ad avere la meglio sia stata una gamification conservatrice, utilizzata per aumentare la produttività e lo sfruttamento, Hon si guarda bene dal demonizzazione il ricorso a logiche di gioco per scopi extra-ludici, non mancando di sottolineare come la gamification sia effettivamente dotata di un grande potenziale educativo e scientifico.

L’autore si sofferma dunque sull’aura che brilla sulla gamification del consumatore e della sua vita: come un mantra viene ripetuto che tutto ciò che ci appare noioso o difficile può diventare divertente e facile; se una cosa è in qualche modo misurabile, allora può essere gamificata e migliorata. In questo storytelling si evita di specificare in cosa consista il miglioramento (produttività?) e chi , comunque, ne tragga “reale beneficio”. Detto che è bene mantenere un certo scetticismo circa i risultati sbandierati dalle app di gamification, Hon sottolinea come molte di quelle dedicate al fitness facciano proprie le derive competitive dell’attuale società.

Lo storico Jürgen Martschukat² ha messo in luce come la nascita del fitness negli Stati Uniti coincida con l’ascesa del neoliberismo, quando l’esaltazione del mercato e della responsabilità individuale si sono fuse con l’individualismo e l’autorealizzazione delle controculture: da allora la propensione degli individui ad ottimizzarsi è stata assorbita e sfruttata dalle aziende in termini di incentivazione al consumo e all’autosfruttamento. Se di per sé la gamification dell’automiglioramento non per forza di cose è negativa, in un contesto come l’attuale non è difficile immaginare come si sia trasformata in dipendenza consumista.

È sul lavoro che la gamification porta la logica del miglioramento alle estreme conseguenze; esempi eclatanti di ciò si possono individuare non solo nei settori del trasporto di merci e persone (autotrasportatori e tassisti), ma anche degli addetti ai magazzini, dei call center e dei programmatori. In realtà, sostiene Hon, le promesse della gamification di rendere il lavoro più divertente e produttivo risultano spesso tradite: se inizialmente l’attività gamificata può sembrare meno alienante, ciò è dovuto soprattutto ad un “effetto novità” di breve durata, mentre del fatto che renda davvero più produttivi, sempre sul lungo periodo, spesso mancano prove scientifiche. Piuttosto che rendere il lavoro più divertente e produttivo, la gamification «fa in modo che i lavoratori che non riescono a centrare obiettivi sempre più difficili se ne assumano tutte le colpe, a vantaggio del datore di lavoro» (p. 11).

Ai lavoratori vengono assegnati punteggi in base alle loro condotte ed alle loro performance. Molte delle cose richieste non sono obbligatorie, certo, ma se non le si compiono scattano punteggi di penalità che portano a stipendi sempre più magri. Emblematico il caso Uber; se non si conseguono i risultati auspicati la “colpa” ricadrà sul lavoratore che non ha saputo sfruttare le opportunità che pure gli erano state offerte mentre altri colleghi hanno saputo approfittarne. La gamification si palesa dunque come «un modo accattivante e amichevole per pagare meno chi lavora» (pp. 64-65).

Come detto, la gamification si basa sulla misurabilità, dunque sui dati. Se all’inizio del Novecento, con il taylorismo, si ricorreva al cronometro per le misurazioni al fine di ridurre il costo del lavoro, la variante digitale contemporanea vanta molti più strumenti di misurazione e, soprattutto, la sua estetica amichevole tenta di trasformare «le punizioni del taylorismo in un’avventura virtuale anche quando mette i lavoratori l’uno contro l’altro» (p. 76).

Non è infrequente che le misurazioni, siano esse applicate al lavoro o, ad esempio, ad un’attività di cura della persona, effettuate anche attraverso dispositivi molto sofisticati, tradiscano le finalità dichiarate. Hon riporta l’esempio degli autotrasportatori statunitensi tenuti, per ridurre i rischi di incidenti stradali, a sostituire i vecchi registri cartacei (facilmente falsificabili) attestanti il rispetto delle norme governative circa le ore di servizio, con dispositivi ELD (Electronic Logging Devices). Introdotti con l’obiettivo di “rendere le strade più sicure”, i sistemi di monitoraggio ELD da questo punto di vista non sembrano aver ottenuto grandi risultati. L’idea di focalizzarsi sul conteggio delle ore di guida anziché guardare alle tante cause che determinano l’elevato numero di incidenti, somiglia molto, sostiene Hon, all’ossessione degli individui per il rispetto del numero di passi quotidiani suggeriti dalle app di fitness anziché guardare alla salute o al focalizzarsi sui dati che quantificano la performance nei giochi di allenamento per il cervello anziché ambire ad una vita intellettuale più ricca.

L’ossessione per per le cifre (ore di guida, numero di passi giornaliero, performance di brain training…) tende a far passere in secondo piano quelli che dovrebbero essere i veri obiettivi (scongiurare gli incidenti, la salute, la crescita intellettuale…) e rende più vulnerabili alla gamification. Insomma, secondo l’autore, la logica del game applicata ad attività extra-ludiche, con la sua ossessione per la misurabilità e la quantificazione, in diversi casi è destinata a “perdere per strada” le buone intenzioni di partenza.

L’idea che un’attività lavorativa debba essere divertente, come sostengono le imprese che introducono sistemi di gamification, è messa in discussione dall’autore del volume che, a tal proposito, riprende le efficaci parole di David Graeber: «È crudele costringere i lavoratori alla grottesca messa in scena di un gioco. Un lavoro sensato e pagato il giusto si ricompensa da solo. Se ciò viene a mancare, gamificare il lavoro equivale a gettare acido su una ferita infetta»³.

Non condannando aprioristicamente il ricorso a pratiche proprie del gioco ad attività extra-ludiche, Hon riporta anche alcuni esempi di gamification non affidata ai consueti sistemi di punteggio e badge. Nel volume viene dato spazio anche a come la gamification tocchi l’universo dei videogiochi con lo scopo di massimizzare l’engagement ed il profitto. Venendo invece ad aspetti che hanno a che fare più direttamente con la sfera politica, l’autore evidenzia come, nonostante i media si siano più volte occupati dei sistemi di credito sociale gamificato cinesi, quasi mai hanno trattato casi occidentali non meno inquietanti. «Negli USA e in Gran Bretagna la gamification è endemica nelle campagne elettorali, nei wargame, nella propaganda, nelle scuole e nelle università» (p. 12).

Hon ricorda come la gamification non solo preceda l’universo digitale, ma si sia estesa già in passato ben oltre il capitalismo, come testimonia la proposta di Lenin, nel lontano 1917, di una “Competizione socialista” per motivare le fattorie ad incrementare la produzione attraverso un sistema di punti, livelli e medaglie⁴. Se la gamification applicata all’ambito lavorativo viene utilizzata per ridurre gli stipendi e controllare i lavoratori, sul piano politico questa viene finalizzata dai governi a rendere maggiormente virtuose le condotte dei cittadini. Foucault le definirebbe “estensioni dello stato carcerario”⁵. A ben guardare si tratta soprattutto di virtù volte al mantenimento dello status quo. «La gamification attuata dai governi è una tecnica fondamentalmente conservatrice, usata per mantenere in vigore rapporti e sistemi già esistenti e non per trasformarli» (p. 134).

Tra gli esempi di gamification attuati dai governi occidentali, Hon si sofferma in particolare sulle più che discutibili modalità con cui viene assegnato il punteggio nella graduatoria per l’assegnazione delle abitazioni ai senza tetto di Okland in California⁶, sul sistema di crediti FICO introdotto nel 1989 per valutare l’affidabilità finanziaria degli individui a cui ricorrono banche e società di carte di credito e su altri sistemi di assegnazione di punteggi a cui guardano le assicurazioni sanitarie ecc.⁷.

Sebbene, al momento, i punteggi di credito sociale e finanziario si trovino al confine della gamification, sopratutto per lo scarto temporale ancora esistente tra l’analisi dei dati e la decisione, presto, grazie l’aumento dei dati raccolti online e offline ed alla loro elaborazione in tempo reale, vi potrebbero rientrare a tutti gli effetti trasformando la partecipazione (obbligatoria) al sistema dei crediti sociali in una grottesca parvenza di avventura fantasy.

Il ricorso alla gamification ha investito l’ambito militare e non solo nelle operazioni di training ma anche nella conduzione dei conflitti⁸, così come l’ambito dell’istruzione che, da tempi lontani, procede assegnando punti, ricompense, e diversi altri elementi tratti dall’universo ludico. All’indignazione occidentale suscitata dal diffondersi nel 2018 della notizia del ricorso al riconoscimento facciale adottato dalle scuole cinesi, non è certamente corrisposta analoga attenzione nei confronti di equivalenti statunitensi ed europei⁹.

Tra gli esempi occidentali, persino precedenti al monitoraggio cinese, l’autore riporta il caso di ClassDojo, una app di gamification che aiuta gli insegnanti a tracciare gli studenti per meglio gestirli. Si tratti di una app, lanciata nel 2011 ed utilizzata dal 95% delle scuole K-8 degli USA (primi otto anni di insegnamento) e sperimentata da 180 diversi Paesi, basata sull’assegnazione di punteggi da parte degli insegnanti alle condotte degli alunni (gentilezza, adattamento al lavoro di squadra, rispetto delle consegne, frequenza delle uscite per andare in bagno durante le lezioni ecc.). Sebbene sia pubblicizzato come strumento propedeutico ad una “mentalità orientata alla crescita”, diversi studi contestano la reale utilità del growth mindset. Insomma, quello proposto dalla app ha tutta l’aria di essere “semplicemente” un vero e proprio sistema di disciplinamento gamificato e se tra i docenti gode di una certa fortuna, ciò potrebbe derivare soprattutto dalle difficoltà che questi incontrano nel gestire le classi, difficoltà che di certo diminuirebbero anche semplicemente diminuendo drasticamente il numero di allievi per classe e ciò renderebbe possibile non solo una migliore gestione comportamentale degli alunni ma anche un rapporto didattico più personalizzato, dunque proficuo.

Un capitolo del volume è dedicato alle similitudini che Hon ravvisa tra le moderne teorie del complotto (QAnon su tutte) e gli ARG (Alternate reality game), complessi giochi di realtà alternativa che collegano l’universo online al mondo reale che propongono storie misteriose da risolvere con indizi da ricercare nel mondo reale. Le similitudini individuate dall’autore riguardano soprattutto il comune rendere labile il confine tra mondo online e mondo offline.

All’affievolirsi della distinzione tra online ed offline corrisponde una progressiva dissoluzione della distinzione tra essere umano ed avatar digitale con il rischio che si guardi agli esseri umani reali come se si trattasse di personaggi di un videogioco (si pensi ai tanti fenomeni di odio che infestano la rete estendendosi anche nel mondo fuori dagli schermi e alle guerre condotte alla consolle ove i nemici da eliminare sono sempre più vissuti come incorporee figure sui monitor¹⁰.

Lo sviluppo sempre più raffinato della Realtà aumentata permetterà la gamification di ogni momento della vita degli individui e la realtà virtuale, secondo l’autore, potrebbe allontanare dal mondo del lavoro in presenza un’intera generazione allenata sin da piccola ai dispositivi digitali, come prospetta il progetto Metaverso di Mark Zuckerberg¹¹.

Di sicuro l’AR renderà il controllo dei lavoratori ancora più completo: il tracciamento dello sguardo e la “visione artificiale” (computer vision) di fatto assegneranno a ogni lavoratore un Frederick Taylor virtuale. Automotivazione e robotica salveranno i lavoratori da questo guinzaglio così stretto? Forse, ma l’esperienza ci dice che i robot nei magazzini in generale aumenteranno la pressione sugli esseri umani. Ci vorrà del tempo prima che i robot possano sostituire del tutto la velocità, l’intelligenza e la versatilità degli esseri umani nel lavoro in magazzino e, fino ad allora, i lavoratori controllati con l’AR diventeranno manichini viventi usati per sopperire ai limiti delle macchine (p. 220).

Hon sottolinea come il sistema comportamentista alla base della gamification coercitiva sia debitore del sistema carcerario studiato da Foucault¹², ove si ricorre a ricompense e punizioni per ottenere i comportamenti desiderati. Lo studioso mette in evidenza come anche la pratica della vendita delle indulgenze, cioè di «un sistema di punteggio ineluttabile, unitario e spendibile, che governava le vite dell’intera comunità cattolica, determinandone il comportamento» (p. 223), rimandi alla gamification.

Nell’Europa Occidentale del Quattordicesimo secolo questo sistema a punti per misurare le buone e cattive azioni era una novità. Si ritiene che il passaggio a una quantificazione formale della penitenza rifletta il passaggio da una visione aristotelica, che riteneva le qualità impossibili da determinare con precisione, a un sistema di misurazione non dissimile al coevo processo di monetizzazione. In modo simile, la gamification deriva dalla iper-quantificazione del valore di una persona, dovuta a una concezione quantificata del sé e alla nostra ossessione per i dati (pp. 224-225).

Certo, evidenzia Hon, esistono differenze importanti tra indulgenze e gamification; se con quest’ultima tutto è registrato, con le prime si lasciava che Dio ne tenesse conto, dunque non era possibile “vincere”, «ma va detto che anche la gamification sembra spesso infinita, con i tabelloni e le sfide che ogni giorno si azzerano» (p. 228). Le indulgenze, inoltre, non possono essere dette comportamentiste visto che richiedevano preghiere sincere per contare e, inoltre, non potevano essere divertenti né erano granché interattive, a differenza della gamification. Ad assomigliare invece molto ad un gioco erano i “pellegrinaggi virtuali”.

In chiusura del libro Hon scrive che pur avendo sognato come game designer ed ex neuroscienziato il diffondersi di una gamification divertente e capace di aiutare i principianti a padroneggiare nuove abilità, si trova a constatare con amarezza che a diffondersi è stata piuttosto una gamification coercitiva e manipolatrice, votata a far accettare di buon grado la sorveglianza e l’imposizione di un preciso sistema di valori ed obiettivi, sostanzialmente coincidente con quello delle aziende e dei governi autoritari. Se le tecniche comportamentiste di carattere conservatore a cui ricorre la gamification non nascono certo con la rivoluzione digitale, indubbiamente «la combinazione di tecnologia per la sorveglianza e intrattenimento ha reso la gamification seducente e inevitabile» (p. 232).

La gamification egemone, dichiara esplicitamente l’autore, serve esclusivamente al mantenimento dello status quo. «Fa in modo che i lavoratori restino al loro posto, arricchendo ulteriormente chi già dispone di grossi capitali. Ci spinge a studiare, allenarci o giocare per raggiungere scopi che non ci interessando davvero. E ribadisce l’idea che il mondo sia un gioco, le cui regole vanno eseguite e non cambiate. Perfino la gamification utopistica è significativamente conservatrice» (p. 244).

Se la gamification più deteriore non può che prosperare in un contesto in cui gli individui sono messi l’uno contro l’altro e tenuti a provare il loro valore tramite la produttività, come detto, Hon resta convinto che di per sé la gamification non sia destinata allo sfruttamento e alla coercizione, dunque prospetta alcuni esempi di come la si potrebbe progettare in modo etico, rispettoso degli utenti e di come sia comunque possibile per le istituzioni regolamentarla.

In chiusura di volume, l’autore riprendendo il convincimento espresso dalla scrittrice di fantascienza Ursula K. Le Guin (Dispossessed: an ambiguos utopia, 1974): «non vogliamo che gli studenti si diano da fare per ottenere buoni voti e un buon lavoro, ma per l’amore intrinseco dell’apprendimento». Insomma, «Le persone non devono guidare con prudenza o fare volontariato solo per guadagnare punti da scambiare con un mutuo migliore: devono credere davvero che tali attività siano giuste ed etiche. La gamification coercitiva, che utilizza solo la forza e la sorveglianza, può portare solo all’obbedienza non a una vera comprensione» (p. 245). E se proprio la vita deve essere un gioco, conclude l’autore, «che non sia monotono o punitivo, ma pieno di gioia e cose da imparare» (p. 246).

Cfr. Gioacchino Toni, Gamification e controllo comportamentale, in “Pulp”, 22 febbraio 2023. ↩
Cfr. Jürgen Martschukat, The Age of Fitness: How the Body Came to Symbolize Success and Achievement, Polity, Cambridge 2021. ↩
David Graeber, Bullshit Jobs, tr. it. di Albertine Cerruti, Garzanti, Milano 2018. ↩
Cfr. Mark J. Nelson, Soviet and American precursors to the gamification of work, “MindTrek”, october 2012, pp. 23-26. ↩
Cfr. Michel Foucault, Sorvegliare e punire. Nascita delal prigione, tr. it. di Alcesti Tarchetti, Einaudi, Torino 1976. ↩
Cfr il podcast di Katie Mingle, Accordin to Need, 2020. ↩
Nonostante i sistemi di credito non siano direttamente gestiti dal governo statunitense, questi condizionano enormemente l’accesso all’affitto di un’abitazione o a diversi tipi di occupazione. ↩
Cfr.: Gioacchino Toni, Guerra contemporanea, sviluppo tecnologico-comunicativo e immaginario visuale, in “Clionet”, 31 marzo 2023; più in generale si veda la Serie di scritti di Gioacchino Toni, Guerrevisioni, su “Carmilla online”. ↩
Cfr., ad esempio, Angélique del Rey, La tirannia della valutazione, Elèuthera, Milano, 2018. ↩
Cfr. Gioacchino Toni, Guerrevisioni. Il sangue oltre gli schermi. Uccidere così, come in un videogioco, in “Carmilla online”, 22 Aprile 2021. ↩
Cfr., ad esempio: Eugenio Mazzarella, Contro Metaverso. Salvare la presenza, Mimesis, Milano-Udine 2022; Adriano Pessina, L’essere altrove. L’esperienza umana nell’epoca dell’intelligenza artificiale, Mimesis, Milano-Udine, 2023. ↩
Cfr. Michel Foucault, Sorvegliare e punire., cit. ↩

Studenti e operai uniti nella lotta…? Appunti per una mobilitazione studentesca

Sandro Moiso — Thu, 03 Feb 2022 21:00:45 +0000

di Sandro Moiso

La nostalgia non è mai una buona compagna di viaggio, sia nella vita che in politica, pertanto le riflessioni che seguono esulano da eventuali rimpianti per una stagione apparentemente finita da decenni. Detto questo, però, è inevitabile registrare come in una società che non ha mai perso le caratteristiche di sfruttamento e comando sulla forza lavoro che già erano state alla base delle rivolte operaie degli anni Sessanta e Settanta, in un contesto in cui alcune caratteristiche del lavoro precarizzato sono penetrate sempre di più anche all’interno dei percorsi scolastici contraddicendo la favoletta della formazione culturale dei futuri cittadini, sia ridiventata possibile sperare in una ripresa dell’unità di intenti tra settori del mondo del lavoro e studenti, soprattutto delle scuole superiori, come è riscontrabile oggi a partire dalle mobilitazioni che hanno coinvolto gli stessi in almeno trenta città italiane dopo la tragica morte, durante l’ultimo giorno dello stage di alternanza scuola-lavoro, di un giovane diciottenne, Lorenzo Parelli, in un’azienda dislocata in provincia di Udine.

D’altra parte gli studenti medi, nelle spontanee manifestazioni avvenute dopo la morte di un loro coetaneo sul luogo di lavoro in cui avrebbe dovuto apprendere elementi utili ad una formazione professionale, cui le scuole statali sembrano aver abdicato da molti anni a questa parte, hanno evidenziato un elemento che da troppo tempo, al di là dei falsi piagnistei sindacali e governativi, caratterizza il mondo del lavoro italiano, ovvero il fatto che in questa democratica repubblica sono da contare almeno tre morti al giorno sui posti di lavoro. Cifra che il periodo di allerte ed emergenze pandemiche non ha certamente contribuito a far diminuire.

Secondo l’Inail nel 2021 sono stati 1.221 i morti sul lavoro, mentre 1.270 erano stati nel 2020 (compresi quelli da Covid-19, contratto soprattutto tra il personale ospedaliero) , senza contare quelli che restano non censiti (ad esempio quelli “in itinere” ovvero durante lo spostamento da casa al luogo di lavoro o viceversa). Infatti fonti ufficiose ipotizzano che circa un terzo degli infortuni mortali sul lavoro rimanga sottotraccia, non censito, e che la quota di sommerso sia ancora più rilevante nel settore agricolo e sul fronte degli incidenti stradali. Una media che supera i 3 al giorno e rispetto alla quale non vi sono ancora mai state mobilitazioni significative, al di là delle parole retoriche dei rappresentanti dei sindacati confederali, delle frasi di circostanza governative e della rassegnazione di tanti lavoratori di fronte ad un fenomeno recepito, troppo spesso ormai, come inevitabile.

Così mentre i rappresentanti sindacali da un lato e il populismo no green pas o no vax dall’altro riducevano tutto il problema della sicurezza e della dignità dei lavoratori all’esaltazione o alla critica (in entrambi i casi assoluta) dell’uso dei vaccini e dei green pass, gli studenti sono stati i primi a mobilitarsi su un tema centrale per la definizione dei reali rapporti intercorrenti tra lavoratori, Stato, formazione, datori di lavoro, giovani e realtà dello sfruttamento capitalistico travestito da unico modo possibile di vita e organizzazione sociale.

Ponendo una questione eminentemente politica e contribuendo così a riaprire una riflessione collettiva e un’iniziativa spontanea dal basso dalla possibile connotazione anti-capitalista, in grado di scardinare nuovamente la morta gora sociale che le mancate iniziative sul Covid-19 e le misure anti-pandemiche, anche là dove si pensano radicali come nel caso del movimento anti-green pass, hanno contribuito soltanto a rafforzare¹.

Proprio per questo motivo la risposta poliziesca è stata così dura e violenta, al di là delle fasulle spiegazioni dei questori coinvolti (qui) oppure dei finti piagnistei della stampa mainstream sull’inspiegabilità dei comportamenti delle forze dell’ordine nei confronti delle manifestazioni studentesche. Una ragazza di 18 anni con un’anca rotta, una di 14 con sei punti di sutura sulla testa, un ragazzo poco più che maggiorenne ancora ricoverato per un’emorragia cerebrale non ancora riassorbita e decine di altri costretti ad andare all’ospedale e da lì usciti con collari, fasciature e prognosi per lussazioni, in almeno tre città italiane (Torino, Roma e Milano)², non costituiscono soltanto dei “casi”.

Raffigurano bene l’unica strategia governativa e imprenditoriale possibile di fronte a un’iniziativa che, se non scoraggiata immediatamente, potrebbe rivelarsi perniciosa per un establishment che già fatica a galleggiare sulle proprie contraddizioni politiche ed economiche, oltre che sanitarie. Ma questa strategia affonda le proprie radici anche, e forse soprattutto, in scelte riguardanti la formazione dei giovani che, dopo aver già dimostrato la propria inconsistenza e superficialità nelle scelte riguardanti la DAD e la gestione degli spazi scolastici e dei trasporti pubblici durante l’attuale lunghissima fase pandemica, è iniziata con i tagli alla scuola pubblica e alla formazione professionale statale fin dagli anni ’90.

Chi scrive è stato per quasi quarant’anni docente di scuola superiore, sempre nel settore dell’istruzione tecnica e professionale e quindi, a ragion veduta, può affermare senza alcun dubbio di essere stato testimone di una svalutazione della formazione pubblica che era tesa, oltre che al risparmio sulla spesa pubblica indirizzata alla scuola, ad una svalorizzazione del lavoro in termini di costi della manodopera, qualificata o meno che fosse.

Si può dire che tutto ebbe inizio con il progetto Brocca (dal nome del sottosegretario italiano alla Pubblica istruzione Beniamino Brocca che coordinò la commissione ministeriale autrice del progetto), uno studio per la revisione del sistema didattico pubblico italiano effettuato a cavallo fra gli anni ’80 e ’90. Istituita nel 1988, la Commissione Brocca ricevette dall’allora ministro Giovanni Galloni il mandato di “revisionare” i programmi dei primi due anni della secondaria superiore, in vista del prolungamento dell’istruzione obbligatoria al sedicesimo anno d’età. L’anno successivo (confermata in carica peraltro dal successivo ministro Sergio Mattarella) si ebbe il primo esito concreto della commissione, cioè l’elaborazione dell’area comune del biennio.

Tenuto conto della tripartizione (istruzione liceale, tecnica e professionale) della scuola secondaria superiore, la commissione propose di superare le diverse barriere tra indirizzi di studio. Per superare le diversità di indirizzo si suggerì di dare maggior spazio alle discipline fondamentali. La commissione scartò l’adozione di un “biennio unico”, ossia di un semplice proseguimento della scuola media, per preferire l’alternativa del “biennio unitario articolato”.

Il tentativo era nell’insieme quello di liceizzare la scuola italiana, che raggiunse il suo apice, poi respinto da una vasta mobilitazione di docenti e studenti promossa dai sindacati di base, con le proposte dell’allora ministro della pubblica istruzione Luigi Berlinguer, con il quale si intendeva modificare radicalmente la suddivisione del sistema scolastico.

Il risultato, per quanto riguardava gli Istituti Tecnici Industriali che allora raccoglievano il maggior numero di iscritti, insieme agli Istituti Tecnici professionali, fu quello di abolire le ore di officina del biennio. Ore in cui gli allievi e le allieve, oltre a ricevere i primi rudimenti di una professionalità specificamente tecnica, imparavano ad usare macchine a controllo numerico e torni secondo le norme della sicurezza sul lavoro.

I docenti tecnico-pratici furono trasferiti, salvo un breve e superficiale corso di aggiornamento, alla funzione di assistenti di laboratorio di informatica e matematica, mentre le ore delle materie teoriche andavano a sostituire quelle di officina meccanica. Il tutto condito da una retorica umanistico-scientifica che serviva soltanto a nascondere il fatto che proprio l’istruzione tecnico-pratica, in ogni settore e quindi anche le ore di officina del biennio, era quella che costava di più alla scuola italiana, facendo sì che all’epoca gli istituti tecnici industriali e professionali fossero quelli che costavano di più allo Stato in termini di spesa per macchine, laboratori, materie prime e materiali di consumo (bulloneria, attrezzi, preparati, vernici etc.).

Un liceo costa molto meno allo Stato, poiché biblioteche e laboratori linguistici, anche là dove esistono in maniera degna di questo nome, costano di meno di quanto rapidamente elencato prima, mentre il costo maggiore (dizionari, libri, quaderni, penne etc.) ricade principalmente sulle famiglie degli utenti ovvero sugli studenti.

La strategia che proseguì poi negli anni seguenti, nel tripudio irrazionale dei docenti di materie umanistiche (di cui il sottoscritto ha fatto parte per tutta la carriera lavorativa), portò successivamente ad una parziale esternalizzazione della formazione tecnica specifica attraverso le attività di alternanza scuola-lavoro, istituite a partire dai primi anni 2000³ e codificate definitivamente con riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali emanati dal Presidente della Repubblica in data 15 marzo 2010 (Registrati alla Corte dei Conti in data 1 giugno 2010). Seguita, infine, dall’abolizione della qualifica professionale che era conseguito dagli studenti degli Istituti Tecnici Professionali al termine del terzo anno a seguito di un esame professionalizzante (anno durante il quale le ore di laboratorio-officina della materia qualificante ammontavano a 12 su 36/38 settimanali).

Questo lungo percorso di esternalizzazione, almeno parziale, della formazione tecnica e professionale degli allievi delle scuole superiori di ogni ordine e grado, non dipendeva soltanto però da una volontà politica, ma anche da una economico-imprenditoriale tesa ad approfittare della suddetta svalutazione della formazione da due punti di vista. Entrambi remunerativi per il mondo dell’imprenditoria, grande o piccola che fosse.

In prima battuta, là dove ancora non esisteva oppure non esistesse più una specifica formazione professionale statale, gli imprenditori avrebbero potuto approfittare dei fondi europei per la formazione, istituendo corsi ad hoc da spartirsi annualmente tra i promotori.
In seconda battuta la creazione di una manodopera meno cosciente dei propri diritti (lavorativi ed economici) legati al possesso di ben precise tecniche e conoscenze professionali, decisamente più disposta ad adattarsi alle nuove “norme” della sempre più diffusa precarizzazione del lavoro.

Chi scrive, avendo insegnato per oltre un decennio in uno specifico contesto di economia turistica (Isola d’Elba), può tranquillamente affermare ciò, ricordando come i maggiori oppositori all’apertura di un Istituto Tecnico Professionale alberghiero in tale situazione socio-economica fossero stati proprio i maggiori albergatori locali, abituati a spartirsi annualmente i fondi europei per la formazione (con corsi semestrali) e ad utilizzare in prevalenza manodopera scarsamente professionalizzata e, proprio per questo motivo, a bassissimo costo. L’apertura dell’Istituto Alberghiero fu, in quel contesto, un’autentica vittoria per la qualificazione professionale di una parte dei giovani isolani, anche se destinata a durar poco proprio a causa delle riforme più sopra esposte.

E’ chiaro, pertanto, che le manganellate di oggi arrivano da lontano e portano firme importanti (visto che in periodi diversi si sono alternati sul “trono” della scuola rappresentanti politici di ogni colore e grado), tutte al servizio di interessi che con la cultura hanno ben poco a che fare, ma molto di più con gli interessi della riduzione della spesa pubblica e dell’imprenditoria nostrana.

La riduzione delle ore di laboratorio, negli istituti tecnici e professionali, è di fatto coincisa con un allargamento della manodopera gratuita prestata ad aziende e settori delle amministrazioni pubbliche per centinaia di ore pro-capite per studente che diventano centinaia di migliaia annualmente per le imprese e aziende interessate. Coinvolgendo in tale “prestito lavorativo” anche gli studenti liceali che fino all’istituzione dell’alternanza scuola-lavoro erano rimasti esclusi da qualsiasi tipo di pratica lavorativa.

Questo, di per sé, non costituirebbe un male se davvero costituisse, come vorrebbe far credere chi la promuove, una fase della formazione sociale, culturale e lavorativa dei giovani. Ma questa ipotesi sembra costituire soltanto il cappello sotto cui nascondere l’untume ideologico e la forfora economica di chi tali iniziative ha promosso e di chi ne trae vantaggio. Soprattutto alla luce del fatto che per molti giovani, qualificati e diplomati, l’alternativa lavorativa più diffusa sia quella di rider per la consegna a domicilio di cibo spazzatura, merci o altro.

«Avevo vent’anni. Non permetterò a nessuno di dire che questa è la più bella età della vita». Tutto sembra rinviare, a distanza di novant’anni alla frase con cui si apriva uno dei primi, importanti romanzi di formazione del ‘900: Aden, Arabia di Paul Nizan (1931).
Violenta, superba, categorica, “vera”, questa frase è da sempre piaciuta molto ed è diventata famosa come specchio del rifiuto, indice di ribellione e bandiera della gioventù tribolata e scontenta.

Frase, quella di Nizan, cui seguiva di lì a poco un’altra, altrettanto emblematica: «Nulla sapevamo di quanto sarebbe stato necessario sapere e la cultura era troppo complessa per permetterci di capire altro che le rughe superficiali»⁴.
Oggi la critica per la mancanza di democrazia può costituire un movente dello scontro politico, ma la richiesta di realizzazione della democrazia rimane entro i confini di un mondo dominato dal modo di produzione capitalistico che è causa esso stesso di quella mancata promessa di democrazia.
Allo stesso tempo la critica di una scuola che non funziona più, o non ha mai funzionato, come strumento di elevazione sociale in una società profondamente ineguale non può fermarsi alla promozione di un’idea di scuola che funzioni nell’ ambito della società “borghese”.

La critica odierna, quella collegata al rifiuto dell’alternanza scuola-lavoro, costituisce già di per sé un superamento dei due esempi appena citati, ponendo al centro dell’attenzione il tema del lavoro e della cultura ad esso collegata. Un tema centrale che, non per nulla, sembra essere ancora accolto a suon di manganellate. Anche se nella fase attuale la possibile condanna o richiesta di dimissioni della ministra Lamorgese da parte di alcune forze parlamentari (ad esempio il PD) sembra rispondere alla duplice esigenza di premiare lo “sforzo” leghista per il voto a Mattarella da un lato e di limitare lo sviluppo della protesta studentesca prima che questa debordi dall’altro.

Già, il lavoro. Poiché se è proprio il sopravvivere di una società che esalta continuamente l’individuo e la sua indipendenza formale, per poi schiacciarlo sotto il peso delle sue difficoltà economiche, lavorative, affettive e famigliari, a provocare tanta parte della rabbia, del disagio e della frustrazione che animano i giovani, è proprio la questione del lavoro ad agitarsi nel profondo di questo scontento.

Il lavoro dovrebbe essere la principale attività della specie umana, quella che la distingue dalle altre specie animali. Il lavoro umano ha infatti subito nel tempo un’evoluzione diversa dall’istinto e contiene la possibilità di astrarre geometrie e forme che danno luogo a un progetto diverso dalla ripetitività istintiva genetica.
La domanda che sorge spontanea allora è questa: se l’unica cosa che distingue la nostra specie dalle altre, permettendogli di progettare l’ambiente e la realtà che lo circonda, come mai il lavoro stesso diventa, sotto il regime capitalista, un’attività coatta, non libera, estraniata, continuamente rifuggita? E cosa dovrebbero dire oggi le giovani generazioni, che non solo sono vittime del lavoro alienato che opprimeva l’operaio raffigurato da Marx, ma come tendenza storica nell’ambito del capitalismo attuale, sono tagliate fuori, in tutto e per tutto, da un lavoro degno di questo nome?

Essere separati dal lavoro significa essere separati dal proprio futuro, dato che non si può contare su di una vita autonoma; significa vedere annichilite le proprie potenzialità, che rimangono sprecate, non utilizzate neppure per fini capitalistici; significa quindi veder mortificate le proprie energie proprio nel momento in cui potrebbero esprimersi al massimo grado. In altre parole il motore sotterraneo e primario di tanto malessere giovanile, non solo studentesco, non trova la sua regione nel rifiuto di questo o quel governo, in questo o quel programma scolastico, in questo o quel provvedimento restrittivo della libertà “individuale”, ma più in generale nella perdita di senso reale della vita sotto la schiavitù capitalistica.

I giovani separati dal lavoro non possono che volerlo mentre, allo stesso tempo, lo odiano sia perché è la fonte del loro disagio, sia perché vedono, da un punto di vista relativamente privilegiato (finché hanno un minimo di libertà di sopravvivenza legata alla famiglia o a lavori saltuari o altro), coloro che dal lavoro sono schiavizzati. L’impatto giovanile con il lavoro è in genere traumatico perché non vi è ancora stata assuefazione allo sfruttamento insito nello stesso. Ancor di più se questo si manifesta attraverso la morte di un coetaneo durante uno stage di “formazione”. Fatto che rivela come la svalutazione delle competenze professionali e del lavoro finisca, in un paese in cui già sussistono salari tra i più bassi d’Europa, con il negare il valore della vita stessa.
Tragica conseguenza che le cifre degli incidenti mortali sul lavoro, sciorinate più sopra, rendono ancor più evidente.

La posta in gioco delle manifestazioni della scorsa settimana e di questo sabato e, speriamo, ancora di quelle future è molto più alto quindi di quel che sembra. Da qui, come si è già detto, la violenza della risposta e la necessità di una riflessione e auto-organizzazione che sappia superare i limiti della dimensione studentesca e giovanile per approcciarsi diversamente al mondo del lavoro e alla sue spietate leggi regolamentate soltanto dalla legge dell’estrazione del plusvalore e del profitto.

Nell’autunno del 1968, proprio a Torino, chi scrive fu risvegliato a nuova vita e ad un’attività di critica radicale militante, durata una vita intera, dalle violente cariche dei carabinieri di fronte alla facoltà di Architettura. In quell’occasione una generazione ancora adolescente imparò in fretta a mantenere il punto delle proprie rivendicazioni tenendo testa, nelle strade e nelle piazze, ai reparti della celere e dei carabinieri. L’auspicio non può essere allora altro da quello che le cariche e le manganellate di oggi, invece di seminare il panico e il terrore come si vorrebbe, ottengano il risultato opposto, contribuendo a “formare” una generazione destinata a cambiare il mondo, ben al di là dei blah blah di Greta Thunberg e della sua lamentela per il futuro negato alle giovani generazioni occidentali che, però, non ricorda mai il fatto che molti giovani e giovanissimi, in gran parte del mondo e della società attuale, non possano nemmeno sperare in una vita che vada al di là delle successive 24 ore.

Si vedano in proposito gli articoli pubblicati su Carmilla nel corso del 2020 da chi scrive e da altri redattori, poi raccolti in L’epidemia delle emergenze. Contagio, immaginario, conflitto, (a cura di Jack Orlando e Sandro Moiso), Il Galeone Editore, Roma 2020 ↩
Si veda Selvaggia Lucarelli, C’è una “strategia del manganello” per spaventare gli studenti in piazza, «Domani» di martedì 1 febbraio 2021 ↩
L’alternanza scuola-lavoro è stata istituita con la Legge 53/2003 e il Decreto Legislativo n. 77 del 15 aprile 2005 e ridefinita dalla Legge n. 107 del 13 Luglio 2015 ↩
Paul Nizan, Aden, Arabia, Savelli editore, Roma 1978 ↩

Meritocrazia e valutazione al servizio della flessibilizzazione del lavoro

gioacchino toni — Fri, 20 Apr 2018 22:01:00 +0000

di Gioacchino Toni

Angélique del Rey, La tirannia della valutazione, Elèuthera, Milano, 2018, pp. 192, € 15,00

«La valutazione, nel nostro mondo neoliberista, è divenuta un potente strumento di potere» – «Valutare vuol dire sempre più misurare tutto con lo stesso metro: il denaro, il capitale» Angélique del Rey

Pare ormai essere del tutto normale, se non addirittura doveroso, essere sottoposti a giudizio insindacabile o farsi giudici. Basti pensare ai tanti programmi televisivi che mostrano concorrenti desiderosi di sottoposti al cinico e spietato giudizio altrui.

Ciò che accade in video non è poi così dissimile da quanto avviene nella vita quotidiana; ormai in tutte le interazioni sociali si è valutati e chiamati a valutare e non importa se si tratta di un esame, un colloquio di lavoro, una prestazione erogata, una merce acquistata o venduta. Persino l’abitudine a rilasciare giudizi perentori sul web sottostà alla medesima logica introdotta attraverso una potente e suadente macchina narrativa che si è fatta luogo comune. Un esempio significativo di logica valutativa lo si può individuare nei sistemi scolastici, a proposito dei quali scrive Francesco Codello nella Prefazione al libro di Angélique del Rey:

La logica meritocratica si propone di trasformare i giovani da soggetti a oggetti, e la funzione dei sistemi scolastici è innanzitutto quella di fornire al mercato del lavoro globalizzato e fluido soggetti-oggetti malleabili e utilizzabili (spendibili) in contesti diversi, privi di contenuti problematizzati, ma ricchi di capacità di adattamento psicologico e professionale (imparare a imparare). Abbiamo ormai consumato il passaggio strategico dall’idea di istruzione obbligatoria a quello di formazione obbligatoria, dall’uomo produttore a quello consumatore. Ecco perché in passato l’attenzione era rivolta all’acquisizione delle conoscenze mentre adesso è rivolta all’acquisizione delle competenze. Il sistema scolastico è transitato dall’essere al servizio dell’economia all’essere al servizio di uno dei settori strategici dell’economia. La sua mission è infatti quella di formare adeguatamente i lavoratori alle esigenze della logica capitalistico-finanziaria, di educare e stimolare il consumatore, di aprire le scuole stesse alle strategie pervasive dei mercati. Il futuro lavoratore (fin da studente) deve essere flessibile, adattabile, competitivo, animato da spirito d’impresa e soprattutto responsabile, ovvero conscio che il suo interesse coincide con quello generale (cioè con quello delle classi dominanti). La pedagogia delle competenze, così come delineata nelle otto competenze-chiave contenute nelle Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio d’Europa del 18 dicembre 2006, ha colonizzato l’insieme dei sistemi educativi del globo (pp. 11-12)

Angélique del Rey, docente di filosofia in un centro per adolescenti della periferia parigina, nel suo libro La tirannia della valutazione indica nella valutazione lo strumento centrale della flessibilizzazione contemporanea del lavoro, strumento comportante una vera e propria “precarizzazione psicologica” dell’individuo. Scrive Codello che con il pretesto dell’efficienza «si valuta solo la capacità di adattamento al sistema complesso e globale di valutazione, ai suoi tempi, spazi, luoghi, modi, relazioni, incitando a una competizione esclusivamente finalizzata al raggiungimento del risultato (a qualsiasi costo), promuovendo questo nuovo soggetto-oggetto dal “cervello aumentato”, piegando l’espressione libera e spontanea del proprio specifico sé alle esigenze delle batterie valutative appositamente confezionate» (pp. 10-11).

Attraverso la valutazione, presentata come oggettiva, ogni individuo tenderebbe a ritenersi «soddisfatto del posto che occupa nella piramide sociale perché è quello che gli compete in base agli sforzi (esiti) che ha saputo mettere in campo, perché è quello che si è meritato» (p. 11). L’internazionalizzazione dei sistemi valutativi nella scuola, si sostiene nel libro, è da ritenersi in linea con un modello educativo “formativo” che ha trasformato l’istituzione scolastica in una fabbrica di allievi preformanti, di “risorse umane”. Tali strumenti valutativi, continua Codello, pretenderebbero di misurare ciò che in realtà non è misurabile,

si propongono di dare un valore quantitativo a una qualità. La competenza è infatti quella capacità tutta personale di tradurre concretamente in un contesto specifico le proprie abilità e conoscenze. Pertanto, non può essere misurata quantitativamente ma solo qualitativamente, poiché dipende da un insieme di fattori che esigono continue verifiche nella pratica. La competenza dunque definisce la capacità di portare a termine una funzione, un insieme di compiti. Tradizionalmente, è vista come il risultato di una padronanza delle conoscenze acquisite, del saper-fare, dei comportamenti adeguati e delle esperienze pratiche. Ma dalla fine del XX secolo, questo buon senso ha lasciato il posto a una nuova interpretazione del termine “competenza”, che ora non significa più solo una somma di saperi efficaci, ma rimanda sempre più a una capacità astratta di mobilitare le proprie conoscenze (qualunque esse siano). Ciò che caratterizza l’approccio a queste nuove competenze, predominante a partire dagli anni Novanta, è che gli obiettivi educativi, più che a trasferire contenuti, mirano a conseguire una capacità di azione. Una competenza non è riducibile a specifici saperi, né a specifici saper-fare o comportamenti. Questi sono solo risorse che l’allievo non deve necessariamente possedere, ma che deve essere in grado di mobilitare, in un modo o nell’altro, per la realizzazione di un compito particolare. Queste nuove modalità valutative inducono perciò a insegnare solo ciò che è misurabile o che si ritiene tale. Quindi non solo condizionano le modalità di insegnamento e le didattiche che ne conseguono, ma soprattutto plasmano e rendono validi solo alcuni modi di apprendere […] Questo fenomeno sta producendo l’insegnamento dell’ignoranza, depauperando i saperi, abbassando i livelli, svuotando di criticità i contenuti. Quello che è ormai divenuto una sorta di supermarket dell’istruzione, l’istituto scolastico, dà spazio a una didattica che produce segmentazione e meccanizzazione dell’apprendimento, attraverso una pratica valutativa standardizzata che si basa sul rispondere a domande (test) e che ha ormai rinunciato a stimolare la proposizione di domande e a mantenere acceso un pensiero critico e divergente (pp. 13-14).

Secondo Angélique del Rey, a partire dagli anni Duemila, nelle scuole in cui la valutazione tradizionale è stata affiancata da valutazioni che pretendono di individuare gli alunni “a rischio di fallimento scolastico” si è finito col predisporre la conformità occupazionale dei bambini sin dalla tenera età attraverso un registro personale delle competenze che «sempre più rimanda a patologie e handicap, nonché a una potenziale propensione criminale» (p. 18). Inoltre, continua Rey, dalla fine degli anni Ottanta la “logica della competenza” ha iniziato ad affiancarsi al sistema di valutazione basato sulle qualifiche proponendosi di sostituirsi presto. Tale nuova logica renderebbe la valutazione uno strumento centrale nella flessibilizzazione del lavoro inducendo a una “precarietà psicologica”. A partire dagli anni Ottanta, con l’avvento del New Public Management, dapprima nel mondo anglosassone, poi a livello pressoché globale, al posto della tradizionale modalità burocratica di valutazione basata sulla legittimità democratica e sul “controllo a posteriori”, è stata introdotta una “gestione delle prestazioni” ove la valutazione sarebbe riconducibile a “parametri di efficacia basati sul denaro”.

La tirannia delle nuove forme di valutazione si basa anche sulla loro presunta oggettività. Benché tendano a imporsi sulla totalità della vita individuale e sociale, danno di sé un’immagine ben diversa da quella di un potere: si presentano cioè come una semplice “informazione”, se non come un discorso di… verità. E con l’avanzare delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, il giudizio di valore presente in ogni valutazione tende a svanire dietro l’impostazione automatica di una misura… autoreferenziale: se un blog o un sito web riceve molti “mi piace”, vuol dire che è di buona qualità e merita di essere frequentato (p. 20).

Le critiche rivolte alla valutazione tendenzialmente vengono percepite come irresponsabili perché, sostiene Rey, il presupposto implicito è che la valutazione, nel duplice significato di conoscenza e di giudizio, sia un prerequisito di ogni scelta razionale, dunque non è ragionevolmente possibile dirsi contro. Il problema, continua l’autrice, non consiste nell’essere pro o contro la valutazione in generale; occorre piuttosto comprendere come si sia prodotto un tale degrado della vita sociale che ha condotto a curare, educare, lavorare sempre peggio e con maggior sofferenza. «Le nuove forme di valutazione hanno l’intento di “ottimizzare” il “capitale umano” e l’azione pubblica, ma chiaramente ottengono il risultato opposto» (p. 21). Occorrerebbe allora chiedersi perché la valutazione abbia finito col produrre una caricatura della meritocrazia, dell’efficienza e dell’oggettività. Si dovrebbe comprendere come l’ideologia della valutazione abbia finito col creare identificazione, “servitù volontaria”, tra gli individui.

L’intero discorso portato avanti da Rey nel suo libro si fonda sulla convinzione che «la vera problematicità delle nuove forme di valutazione, più che sulla loro illegittimità (che pure sussiste), sta nell’incapacità di rispettare i processi che sono all’origine di ogni vitalità sociale» (pp. 21-22). Secondo l’autrice il razionalismo valutatore contemporaneo

rivela un processo di “deterritorializzazione” della misura e del giudizio insiti nella valutazione. Questo processo è un risultato di ungo periodo, ma se da tempo, e oggi più che mai, va incontro a una resistenza passiva (che tende per definizione a forzare), si pone allora la questione di comprendere se tale resistenza possa diventare attiva grazie a una riterritorializzazione delle pratiche di valutazione. È possibile che queste, riagganciandosi alla “situazione”, riacquistino significato ed efficacia? (p. 23).

Linee di fuga. La clown-poiesi come pratica di affrancamento dalle strutture dominanti capitaliste

gioacchino toni — Wed, 02 Nov 2016 23:01:06 +0000

di Gioacchino Toni

Enrico Nivolo, Antropologia dei clown. Percorsi rizomatici tra liminalità e anti-struttura, Mimesis edizioni, Milano – Udine, 2016, 254 pagine, € 24,00

Il saggio di Enrico Nivolo riprende gli studi di Francesco Remotti, in particolare Fare umanità. I drammi dell’antropo-poiesi (2013), e le analisi sviluppate da Gilles Deleuze e Félix Guattari a proposito dei concetti di linea di fuga e di deterritorializzazione. Ad interessare Nivolo è il rapporto intercorrente tra il sistema di senso egemone, che ambisce all’unicità, e le svariate possibilità di senso esistenti che denunciano la natura convenzionale ed arbitraria del senso stesso. L’autore si propone di individuare nella figura del clown la possibilità di evadere dal “senso unico” su cui è costruita l’attuale società capitalista evitando però di scivolare nel “non senso”. Se diamo per assodato che il riconoscimento dell’arbitrarietà del senso è il primo passo da compiere, resta da capire come e da dove possono giungere all’individuo stimoli utili all’abbandono del senso unico. Il saggio indica nella clown-poiesi una tra le possibili vie d’uscita, linee di fuga, dall’antropo-poiesi capitalista neoliberale.

Nella prima parte del volume – Movimento I – l’autore si propone di analizzare l’antropo-poiesi capitalista neoliberale, i riti di trasformazione ed il concetto di liminalità, soffermandosi anche sulle modalità con cui il capitalismo ha appiattito il panorama culturale italiano ricorrendo, a tal proposito, a riflessioni di Antonio Gramsci, Ignazio Silone e Pier Paolo Pasolini.
Entrando nel merito dell’antropo-poiesi, essa può essere indicata come costruzione degli esseri umani e deriva dall’idea che all’uomo non basti, per sopravvivere, il solo bagaglio biologico ma che a questo debba aggiungersene uno culturale. In altre parole, l’uomo, dopo una prima genesi biologica, si completerebbe attraverso una seconda genesi culturale. Studiosi come Johann Gottfried Herder, Clifford Geertz e Francesco Remotti condividono l’idea che «la cultura interviene per rendere possibile l’umanità stessa, in maniera tanto incisiva e determinante che spesso i modelli culturali appresi appaiono naturali. Invero sin dalla nascita un soggetto è assediato da informazioni culturali che passano attraverso il suo rapporto con coloro che si prendono cura di lui e che vanno a sedimentarsi nel suo corpo, plasmandolo. In queste relazioni vengono comunicate numerose istruzioni riguardanti il modo culturalmente più appropriato di stare al mondo, di gestire le relazioni sociali, di utilizzare il linguaggio, di camminare e di comportarsi» (p. 22).

Secondo Herder questa seconda nascita può essere concepita in due modi: o si intende la genesi come un processo che dura per l’intera vita dell’essere umano, o la si pensa come un passaggio non graduale (rituale d’iniziazione) che segna la nascita culturale. In entrambi i casi si possono rintracciare differenze di intensità sia nella percezione del senso delle possibilità (dal credere esista un solo modello di umanità alla consapevolezza che la propria forma di umanità è una tra le possibili) che nella consapevolezza antropo-poietica (dall’esserne totalmente inconsapevoli alla piena coscienza del processo e dell’arbitrarietà del modello proposto). «L’antropo-poiesi della società occidentale contemporanea possiede un minimo grado sia di consapevolezza, sia di senso delle possibilità ed è basata sul modello di umanità seriale inventato dalla civiltà capitalista neoliberale, erede di quel pensiero che si definisce moderno» (p. 23).

Secondo l’antropologo Remotti la modernità apre la strada ad un percorso che, proponendosi di raggiungere “uno stato di verità universale”, si impone sulle altre culture rivendicandosi come qualcosa di nuovo e diverso rispetto al passato. La modernità si impone dunque come rottura col passato, come nuovo inizio basato su principi del tutto nuovi. In questo senso, secondo Kristian Kumar (Le nuove teorie del mondo contemporaneo), «la conformazione caratteristica della modernità e l’acquisizione di consapevolezza del pensiero moderno sono rintracciabili nella rivoluzione francese, momento storico in cui fu annunciato ufficialmente “lo scopo dell’epoca moderna: la realizzazione della libertà sotto la guida della ragione” […] Il passo successivo, ovvero l’acquisizione di una sostanza materiale da parte della modernità, fu la rivoluzione industriale. Da questo momento storico in poi il pensiero moderno sposò le teorie economiche liberali: la contrapposizione tradizionale/moderno, divenne la contrapposizione tra “civiltà pre-industriale e civiltà industriale” e l’idea di progresso della scienza mutò in quella di progresso industriale e tecnologico» (pp. 24-25). Così facendo, sottolinea Marc Augé (La guerra dei sogni) [su Carmilla], il discorso della modernità ha finito con l’inserirsi nell’immaginario collettivo cancellando il passato ed imponendosi come “nuova civiltà globale”.

Studiosi come Fredric Jameson ritengono si possa parlare di continuità tra il pensiero moderno, caratterizzato dall’accoppiata capitalismo-liberalismo, ed il pensiero post-moderno, caratterizzato, secondo lo studioso, dalla nuova coppia capitalismo cognitivo-neoliberalismo. Jameson sostiene che «il post-modernismo è “la dominante culturale della logica del tardo capitalismo” in cui coesistono caratteristiche eterogenee, ma subordinate ad una società del simulacro che trasforma il passato in immagini televisive, avvalorando la logica tardo capitalista» (p. 26). Tale concezione del passato preclude l’idea stessa di futuro. «Jameson qualifica il postmodernismo come un fenomeno storico in cui si è creato uno “spazio postmoderno” che corrisponde alla terza fase di espansione del capitalismo nel mondo e in cui sovrastruttura e struttura, ovvero cultura ed economia, si sovrappongono affermando la stessa cosa» (p. 26). “Il mercato è nella natura dell’uomo” diviene un mantra ripetuto all’unisono. «Assunta come premessa l’esistenza di una natura umana universale in epoca moderna, il passo di descriverla come il mercato per i sostenitori del capitalismo è stato rapido e in discesa» (p. 27).

Il capitalismo, scaricando il passato, dunque negando il futuro, è riuscito a presentarsi come fatto compiuto, come un’utopia che fa del presente il suo baluardo, inoltre è riuscito ad identificare il marxismo come un’utopia irrealizzabile. Tali manovre ideologiche, secondo Jacques Derrida (Spettri di Marx) si sono dispiegate ricorrendo a tre dispositivi: la “cultura politica”, la “cultura massmediatica” e la “cultura scientifica o accademica”. Al fine di spiegare il funzionamento della prima “forza antropo-poietica”, la politica, Nivolo ricorre alle teorie illustrate da Michel Foucault nel suo Nascita della biopolitica. Corso al Collège de France (1978-1979), ove viene analizzato il passaggio dal liberalismo nel neoliberalismo nel corso del Ventesimo secolo.

La seconda “forza antropo-poietica”, i mass media, rappresenta oggi la principale fonte di quel completamento culturale che si aggiunge al portato biologico dell’uomo e tale fonte, secondo Kumar, ha soprattutto mirato a consolidare e rafforzare il modello politico-economico esistente. Studiosi come Frank Webster e Kevin Robins indicano nella società dell’informazione una deriva del taylorismo: «una filosofia sociale che, nata all’interno delle fabbriche, si è successivamente diffusa per l’intero globo […] Gli autori di Tecnocoltura. Dalla società dell’informazione alla vita virtuale mettono in luce che “l’obiettivo [del taylorismo] era la direzione scientifica del bisogno, del desiderio e della fantasia, e la loro ricostruzione in forma di merci” e che codesto obiettivo è stato perseguito in buona parte mediante i mezzi di comunicazione di massa attraverso cui il taylorismo è riuscito a produrre dei soggetti-consumatori, nello stesso modo in cui nelle fabbriche si producevano auto o abiti […] Questa catena di montaggio mediatica è stata programmata e messa in pratica da “ingegneri del consumo” – pubblicitari, agenzie multinazionali, professionisti delle ricerche di mercato e dei sondaggi di opinione, intermediari delle informazioni, giornalisti e così via. Questi ingegneri hanno regolato le operazioni commerciali e i comportamenti dei consumatori grazie ad uno “sfruttamento ‘razionale’ e ‘scientifico’ delle informazioni” da cui è sorta la politica dell’informazione che si è radicata a partire dagli anni Ottanta su scala globale» (p. 37).

La “terza forza antropo-poietica”, come detto, è data dal sistema di istruzione statale e per affrontare il ruolo di tale agenzia formativa Nivolo ricorre ad Ivan Illich (Descolarizzare la società), autore che evidenzia come, a suo avviso, la scolarizzazione obbligatoria abbia legato gli ambienti più poveri della popolazione al potere statale, tanto che l’accesso al mondo del lavoro e la collocazione al suo interno, è regolata attraverso il livello di scolarizzazione conseguito. Illich sostiene che la scuola è divenuta la religione universale di un proletariato modernizzato e che dispensa promesse di salvezza ai poveri dell’era tecnologica. Dunque, attraverso la scolarizzazione «viene prodotta in serie una fanciullezza ben addestrata a fare tutto ciò che è in suo potere per aumentare le proprie competenze al fine di guadagnare un reddito maggiore, il quale […] permetterà di soddisfare i desideri indotti dal sistema, che non essendo autentici lasceranno un perenne senso di insoddisfazione. La religione-scuola, nella prospettiva di Illich, è depositaria del “mito della società” ed è la sede del rituale che riproduce e maschera le discordanze presenti tra “i principi sociali e la realtà sociale del mondo contemporaneo”. La scuola, diventata la nuova chiesa universale d’occidente, oggi possiede un suo rito di iniziazione che consiste nell’introdurre il neofita alla corsa sacra del consumo progressivo: “è un rituale di propiziazione i cui sacerdoti accademici fanno da mediatori tra i fedeli e gli dèi del privilegio e del potere”. In questo rito, attraverso il sacrificio dei disertori, considerati i capri espiatori del sottosviluppo, vengono espiate le colpe del capitalismo e i partecipanti vengono modellati sulla rigida organizzazione del lavoro con l’obiettivo di “celebrare il mito di un paradiso terrestre di consumi illimitati, unica speranza per i dannati e i diseredati” […] La scuola è diventata un rito antropo-poietico istituzionalizzato e irrigidito che, a differenza di quanto avviene nei rituali antropo-poietici presenti in altre società, nel foggiare gli esseri umani non li invita a riflettere sul fatto che ciò che stanno realizzando non è nient’altro che uno tra i tanti modelli di umanità possibili» (pp. 43-46).

Una volta passate in rassegna le modalità di funzionamento delle principali “forze antropo-poietiche” che concorrono a plasmare i soggetti nella società occidentale contemporanea, Nivolo si sofferma su alcuni degli effetti provocati da tali forze. A tal proposito viene ripreso il pensiero di Marc Augé che sottolinea come nella società dei consumi i soggetti si trovino a dover scegliere tra un consumo passivo e conformista o un rifiuto radicale anche se, in quest’ultimo caso, secondo l’antropologo francese, manca una riflessione sui fini. «I mezzi di comunicazione di massa, sotto il falso obiettivo di informare il pubblico, in realtà lo inducono “a consumare passivamente le notizie del mondo”, diminuendone quindi la capacità critica e contribuendo a uniformare informazione, orientamenti e gusti delle persone» (p. 47)

Il saggio si sofferma anche sul disciplinamento del corpo ottentuto nella società capitalista da quel processo che Deleuze e Gauttarì definiscono di “viseità”, di produzione di viso. Per opporsi a ciò, sostiene Nivolo, non si devono riproporre le semiotiche primitive ma occorre «mettere in atto una prassi deterritorializzante e farsi un corpo senza organi, attivando una pratica anti-produttiva» (pp. 49-50). Vendo invece al rito, si ricorda come questo abbia come funzioni principali quelle di attribuire un senso alla realtà e di provocare una riflessione sulla comunità d’appartenenza. Riprendendo gli studi di Francesco Remotti e di Adam Seligman, Nivolo sostiene che nel rituale gli individui possono far propri i criteri ed i principi che definiscono un certo tipo di umanità grazie alla costruzione di “un mondo soggiuntivo” che consente agli individui di pensare alla realtà non nei termini in cui è ma in quelli in cui “potrebbe essere”. Dunque, il rito può essere definito «una dimensione spazio-temporale nella quale i partecipanti vengono indotti a soppesare criticamente il modello di umanità propostogli dal potere egemone e ad abbandonare, per tutta la sua durata, le strutture di pensiero fino a quel momento adottate. La critica viene indirizzata spesso al carattere fittizio di tali modelli affinché i novizi comprendano la natura arbitraria dei segni di cui la civiltà che stanno assimilando è composta» (p.51).

L’antropologo inglese Victor W. Turner ritiene che proprio questo spazio-tempo in cui il soggetto può investigare sulle alternative al sistema dominante, può portare all’elaborazione di una nuova configurazione sociale. Secondo Remotti «in alcune culture sono presenti ampie finestre di meditazione sull’arbitrarietà degli elementi culturali che permettono di compiere scelte, decisioni e tagli con maggior consapevolezza e, talvolta, di mettere in discussione codeste scelte e di aderirvi con maggior distacco. Una delle dimensioni principali del rito, accanto a quella di sancire pubblicamente le transizioni sociali, è quella di plasmare la soggettività degli esseri: nella maggior parte dei riti di iniziazione i soggetti vengono spinti a deporre il loro habitus e a vagliare criticamente la loro società. Questi atti meditativi sono indirizzati ad incentivare la formazione di uno spirito critico relativo alla società e all’ambiente e permettono ai soggetti di prendere coscienza della finzione che sta dietro ogni modello di umanità» (p. 52).

Antropologia dei clown si concentra poi su quella che Turner definisce la “fase liminale” del rito. Secondo l’antropologo inglese è in questa fase che i novizi hanno la maggiore possibilità di manipolare i fattori dell’esistenza: «lo spazio-tempo liminale può essere inteso come una dimensione in cui si potrebbe verificare la nascita di nuovi modelli culturali; esso rappresenta il “vivaio della creatività” di ogni civiltà poiché la sua attività principale consiste nella «scomposizione della cultura nei suoi fattori costitutivi e nella ricomposizione libera o “ludica” dei medesimi in ogni e qualsiasi configurazione possibile» (pp. 52-53).
Turner (Dal rito al teatro) sostiene che prima della rivoluzione industriale, in diverse culture, il termine “lavoro” veniva utilizzato anche per definire l’attività rituale pur mantenendo una certa distinzione tra lavoro sacro e lavoro profano. In entrambi i casi era presente una componente ludica poi negata dalla separazione tra tempo di lavoro e tempo ludico prodotta dall’avvento dell’industrializzazione. «Questa divisione è stata determinata dalla razionalizzazione del lavoro messa in atto dal capitalismo che lo ha distinto dal resto delle azioni umane, successivamente relegate nella sfera del tempo libero. […] La mercificazione dello svago ha causato delle serie ripercussioni sugli spazi ludici e rituali: quando i mondi soggiuntivi, un tempo creati direttamente dai lavoratori nei momenti di svago, iniziano ad essere ideati dal sistema stesso in una versione leziosa e posticcia – di cui Disneyland è uno tra i tanti esempi – l’adesione al sistema egemone sarà totale e scomparirà qualsiasi chance di cambiamento» (p. 61) A questo punto Nivolo, riprendendo in particolare le teorie di Donald Woods Winnicot (Gioco e realtà), propone di ampliare il nesso tra rito e gioco che si ha nell’ingresso in un mondo soggiuntivo, al fine di introdurre la figura del pagliaccio indagata in questo suo saggio.

Nella seconda parte del testo – Movimento II – l’autore ricostruisce dapprima la figura del clown nelle sue variabili diacroniche e diatopiche, poi colloca detta figura all’interno dello spazio liminale descritto nella prima parte del volume ed, infine, presenta un’ipotesi di clown-poiesi. La ricostruzione della storia del clown è in buona parte basata sugli studi dello storico Tristan Rémy (I clown. Storia, vita e arte dei più grandi artisti della risata) ampliando però tale analisi ai progenitori dei clown contemporanei non contemplati dallo studioso francese. Prima di ripercorrerla, seppur sommariamente, occorre segnalare le due tipologie di clown prese in considerazione: il “clown bianco” ed il “clown rosso”, (“l’augusto”). Se il clown bianco «è una figura che si lascia maggiormente agire dal sistema culturale egemone, incarnando le caratteristiche della struttura sociale: è serio, arrogante, repressivo ed autoritario, tanto da perdere, in certe circostanze, i tratti della comicità che lo caratterizzano […] il clown rosso impersona il contrario di tutte le caratteristiche del clown bianco» (p. 96). Paul Bouissac (Circo e cultura) sostiene che il clown bianco ha maniere che indicano l’agiatezza sociale e un linguaggio che evidenzia il potere ed il sapere, il clown rosso, l’augusto, mostra invece la sua mancanza di maniere e la sua incompetenza linguista.

Tra la fine del Settecento e l’inizio dell’Ottocento nei circhi iniziano ad apparire i primi clown che propongono al pubblico numeri acrobatici eseguiti in maniera maldestra. A partire da metà Ottocento, dapprima in Inghilterra, poi in Francia, compaiono i clown bianchi che miscelano le caratteristiche del pierrot francese, del “clown scespiriano” inglese, del “grottesco” tedesco ed alcuni elementi della commedia dell’arte italiana. Verso la fine dell’Ottocento la comicità del clown bianco inizia ad entrare in crisi; «la pantomima acrobatica prese il posto delle performance clownesche poiché più consona alle intransigenze politiche: essa era infatti unicamente appoggiata ai “funambolismi del corpo” ed era “caratterizzata dal triplo sigillo della forza, dell’agilità e dell’esattezza” a cui si univano la fantasia, l’artificio e l’inganno […] Dopo questo intervallo di transizione comico-acrobatico in cui il clown bianco perse parte delle sue doti umoristiche, alla fine degli anni Ottanta dell’Ottocento, fece la sua prima apparizione la figura dell’augusto, detto anche clown rosso» (pp. 83-84). Ben presto i clown bianchi iniziarono a dotarsi di un augusto che facesse loro da spalla ma, col tempo, la figura dell’augusto, grazie anche alla sua maggiore versatilità, si emancipa dal clown bianco ed intraprende una carriera solista fino ad abbandonare il circo per dirigersi verso il teatro ed il cinema. «La comicità del clown bianco era una sorta di parodia della nobiltà settecentesca, che, con il lento scomparire di quest’ultima, si affievolì fino a lasciare il posto a dispotismo e arroganza borghesi. Il clown rosso, invece, nacque come parodia della nuova borghesia nascente e si trovò a fare i conti con il potere repressivo del clown bianco da cui riuscì a liberarsi creandosi solide vie di fuga dal tendone» (p. 100).

«Charlie Chaplin, Buster Keaton, W.C Fields, Roscoe Arbuckle, i fratelli Marx, Stan Laurel e Oliver Hardy furono tra i primi a intercettare questo nuovo tipo di clown al circo e ad esportarlo con i dovuti arrangiamenti nel mondo nascente del cinema» (p. 92). E proprio il cinema, oltre a sganciare la comicità dal “fallimento acrobatico”, secondo lo studioso Matthias Christen, dà alla luce anche la figura del “dark clown”, personaggio che si è sviluppato nel genere horror e che fa leva su paure comuni per spaventare il pubblico. «La ricerca di una tale reazione emotiva ha cancellato dai clown le loro caratteristiche picaresche, lasciando emergere tutta la violenza del secolo che li ha portati alla luce» (p. 93).

Tornando all’augusto, Nivolo sottolinea come questo essere marginalizzato all’interno del circo, possa «essere paragonato ad uno schizofrenico, egli rappresenta quella parte del limite esterno del capitalismo che riesce a mediare il fuori e il suo limite interno in costante spostamento. Il clown, occupando una posizione liminale, vive in stretto contatto con il disordine extraculturale e ciò gli consente, indossato il naso rosso, di far riemergere la schizofrenia del fuori laddove viene rinchiusa nei manicomi, il caos laddove regna l’ordine culturale. In questo modo l’augusto svolge una funzione terapeutica nei confronti dell’audience della società capitalista, simile a quella di clown rituali, tricksters, fools e sciamani» (p. 105).

Il divenire-clown presuppone innanzitutto l’infrazione della gabbia mentale che si è sedimentata nella mente dell’individuo, così da rendere possibile la riconquista dei movimenti del corpo e la loro decostruzione al fine di dar vita ad una nuova fisionomia da mettere in relazione col mondo esterno. Nel saggio si segnala come lo stesso clown Leo Bassi abbia sottolineato l’importanza del corpo e come, in molti paesi europei, esso sia identificato come simbolo di resistenza al potere industriale. «Nel circo gli artisti potevano e possono usare il loro fisico a proprio piacimento, diversamente da quanto accade nelle fabbriche, dove il corpo degli operai è limitato ad una serie di movimenti ripetitivi e funzionali alla produzione. La libertà di utilizzo del corpo da parte dei clown in contrapposizione alla taylorizzazione di quest’ultimo messa in atto dalla società industriale appare con estrema chiarezza nel film Tempi moderni (1936) di Charlie Chaplin» (p. 143). Dunque, sostiene Nivolo, «la clown-poiesi risulta potenzialmente in grado di far approdare al corpo senza organi: a ben vedere trovare il proprio pagliaccio equivale, almeno in parte, a liberare il desiderio dalla macchina sociale […] Il clown […] è in grado di spogliarsi dell’armatura comportamentale, della pelle dell’abitudine, dubitando delle proprie regole d’azione più radicate tanto da riappropriarsi del corpo, contrastando in questa maniera i dispositivi del biopotere […] Il corpo del pagliaccio è predisposto al rovesciamento di ogni scontata logica di reazione agli eventi ed esprime il primo segno dell’anti-strutturalità del suo discorso» (pp. 143-144). Le azioni del pagliaccio possono ingenerare nel pubblico una semiosi in grado di attribuire nuovi significati alla realtà.

Nella terza parte del libro – Movimento III -, dopo una riflessione di carattere metodologico relativa al procedimento di ricerca utilizzato per la realizzazione della cartografia, lo studioso porta il lettore alla Scuola Teatro Dimitri di Verscio in Ticino e mette a confronto le diverse forme di clown-poiesi esaminate nel libro.
Il saggio di Nivolo si conclude – Finale – con alcune riflessioni sull’antropologia del clown volte a fornire un’interpretazione della figura del pagliaccio in grado di sviluppare una lettura critica dell’antropologia stessa. Lungo l’intero libro l’autore ha mostrato come anche all’interno del percorso antropo-poietico capitalista neoliberale, con la sua pretesa di unicità, siano presenti modalità di “costruzione degli esseri umani” capaci di costituire linee di fuga dal sistema egemonico.
Nei suoi studi l’antropologo Remotti ha mostrato come esistano culture contraddistinte dal dubbio circa le modalità con cui si debba plasmare l’essere umano, dunque, a partire da ciò, Nivolo ha inteso individuare alcuni spiragli da cui fare “penetrare la luce del dubbio” anche nell’attuale società contemporanea occidentale così da individuare una linea di fuga dalla gabbia capitalista. A tal proposito il saggio ha evidenziato come «mediante un passaggio per un mondo anti-strutturale e soggiuntivo, caratteristico della fase liminale di molti rituali di trasformazione, si può assimilare il senso delle possibilità e stimolare una serie di meditazioni in grado di scuotere le certezze sistemiche» (p. 214). Nonostante il capitalismo tenda ad inglobare tali spazi sovversivi proponendosi come realizzazione di un’utopia ed imponendo agli individui di non immaginare altro mondo all’infuori di questo, «rimangono in vita alcune importanti brecce sulla liminalità, alternative ai riti, come il gioco e l’arte» (p. 214). Tra le varie forme possibili Nivolo ha scelto la figura del clown al fine di mostrare come questa abbia “il senso della possibilità” e cerchi di restituirlo al pubblico con una messa in scena di “un mondo alla rovescia” «in cui vigono l’arbitrarietà delle norme culturali e una “logica irrazionale” molto simile a quella surrealistica» p. 214).

È a partire da tali premesse che lo studioso ha poi indagato il processo del divenire clown mostrando come questo si incentri «sul dubbio che scaturisce dal fallimento: si deve fallire qualcosa per far ridere» (p. 214). Il fiasco dei pagliacci è potenzialmente in grado di stimolare nel pubblico una riflessione sulla vulnerabilità. La clown-poiesi appare tanto incentivo al fallimento quanto prassi di riappropriazione del corpo. «Il pagliaccio, in questa prospettiva, può essere descritto come colui che, passando per “la vita marginalizzata dell’escluso”, persegue una linea di fuga che lo porta a raggiungere IL piano di consistenza, il fuori di ogni pensiero, regno delle possibilità impossibili. Lì, sul piano di immanenza del desiderio, sul corpo senza organi, il clown mette in atto quella che Deleuze, riprendendo il pensiero di Michel Foucault, definisce “la lotta per una soggettività moderna”, rivendicando il diritto alla differenza, alla metamorfosi e alla variazione […] In questo modo il clown resiste “alle due forme attuali di assoggettamento, l’una che consiste nell’individuarci in base alle esigenze del potere, l’altra che consiste nel fissare ogni individuo a una identità saputa e conosciuta, determinata una volta per tutte” […] Esiste dunque un divenire pagliaccio che consiste nel tracciare delle linee di fuga tali da raggiungere il fuori del pensiero, luogo da cui poter attingere nuove forme, nuovi colori, nuovi significati al fine di ricreare il dentro. Le linee di fuga possono essere intese come “il bordo estremo di un dispositivo”, come linee che segnano “il passaggio da un dispositivo all’altro, preparando così le linee di frattura” […] ovvero come linee che transitano per uno spazio liminale […] In questa prospettiva la clown-poiesi può essere vista come una deterritorializzazione che intraprende una linea di fuga dal territorio del pensiero capitalista neoliberale» (pp. 217-218)

Sia gli esiti dell’uscita dai costumi di cui parla Remotti (“uscire dal solco”, liberarsi dalla parete delle significazioni dominanti e dal buco nero dell’Io) che quelli deleuziani derivati dalla creazione di linee di fuga, risultano potenzialmente rivoluzionari nei confronti dell’ordine costituito. Queste due prospettive, secondo Nivolo, hanno in comune la questione del “nomadismo” e per approfondire il concetto di nomadismo nel clown, il saggio riprende gli studi di Paul Bouissac (Semiotics at the Circus) che ricordano come la nascita del circo abbia a che fare con esigenze di sopravvivenza delle minoranze etniche escluse dai commerci urbani e, nonostante il processo di “istituzionalizzazione” a cui è sottoposto il circo, esistono ancora famiglie circensi nomadi che, grazie a ciò, sono in grado di accumulare un sapere antropologico sulle diverse culture con cui vengono di volta in volta a contatto. La questione del nomadismo consente così di mettere a confronto le due principali prospettive teoretiche utilizzate in questo saggio per analizzare la figura del clown al fine di proporre un’antropologia rizomatica. Attraverso Remotti il clown è stato descritto «come colui che esce dai propri confini culturali ed attinge al senso delle possibilità lì presente proponendosi, di conseguenza, come mediatore tra ordine e disordine, tra dentro e fuori» ed attraverso Deleuze e Guattari, il pagliaccio è stato definito come «un soggetto in grado di crearsi una linea di fuga che gli consente di mantenersi in un costante stato di deterritorializzazione» (p. 222). Si sono così avvicinate «l’antropologia trasversale elaborata da Remotti con i suoi concetti reticolari e le somiglianze di famiglia e la schizoanalisi ideata da Deleuze e Guattari, caratterizzata dal concetto di rizoma» (p. 222). È attraverso questo confronto che Nivolo giunge a proporre la sua idea di antropologia rizomatica.

Linee di fuga: serie completa

Marco Ambra: TESTE E COLLI

alberto prunetti — Thu, 23 Apr 2015 21:22:56 +0000

di Fabio Milazzo

Marco Ambra (a cura di), Teste e colli. Cronache dell’istruzione ai tempi della Buona Scuola, collana gli ebook de «Il lavoro culturale», 2015.

Qual è il genere letterario all’altezza di una riforma della scuola che a priori si auto-identifica come #buona e che viene presentata e illustrata attraverso slides? Come analizzare la scuola di un Paese in cui un sottosegretario all’istruzione descrive i suoi docenti, in particolare quelli che si occupano di una funzione gravosa e delicata come il sostegno agli alunni con «Bisogni educativi speciali», come dei furbetti che fanno uso di una «scorciatoia “per passare di ruolo”»? (1) Attraverso quello che Marco Ambra, insegnante di Storia e Filosofia, con specializzazione nel sostegno, redattore del blog lavoroculturale.org, definisce «un lavoro eterogeneo, […] che si dibatte fra non-fiction creativa, saggio di approfondimento, caustica invettiva, articolo giornalistico, intervista e glossario» (p.5). Insomma, quello che Wu Ming 1 identificherebbe come: «Un oggetto letterario del quinto tipo» (p.5).

Ed è proprio ciò che rappresenta l’ebook collettivo Teste e colli. Cronache dell’istruzione ai tempi della Buona Scuola (2), un progetto editoriale de «il lavoro culturale» che prova – e secondo noi riesce con successo – a cartografare i territori e gli spazi in cui si dibatte la scuola ai tempi dello «Storytelling» (3). Un ebook che fa fino in fondo i conti con la complessità dell’oggetto scuola, che non è soltanto la principale agenzia formativa dello Stato (almeno quella cui è affidato essenzialmente il compito di formare la cittadinanza-democratica del domani), ma che è anche un artefatto simbolico-immaginario attraversato da flussi di desiderio, proiezioni emotive, sollecitazioni affettive, e bersaglio dei più diffusi luoghi-comuni partoriti dalla collettività. Di questa scuola se ne parla tanto, in alcuni casi strategicamente, come avviene da parte delle governance, in altri semplicemente sulla base di credenze irriflesse e di retoriche non-argomentate che fanno leva su una serie di stereotipi e luoghi comuni molto lontani dalla realtà delle cose. Teste e colli si situa in questo orizzonte per decostruire – compito necessario come pochi altri – quella retorica che Roberto Sandrucci, in un saggio molto interessante di qualche tempo fa, descrive come «La scuola sotto il genere della commedia» (4), una rappresentazione tragicomica di una realtà molto complessa catturata nei suoi aspetti ridicoli, disfunzionali e paradossali. Questa scuola, di cui si ride e ci si lamenta, descritta come un paradiso per fannulloni con tre mesi di vacanze all’anno, è in realtà un orizzonte complesso di contraddizioni – come la società di cui è lo specchio- che elude ogni facile rappresentazione, ogni tentativo di cattura attraverso narrazioni qualunquiste che mostrano incidentalmente il loro aspetto osceno di espressioni tipiche di una collettività che fa fatica ad elaborare ragionamenti e discorsi articolati, argomentati e supportati da dati che non siano elementari riduzioni nevrotiche e distorsioni prospettiche.

Teste e colli. Cronache dell’istruzione ai tempi della Buona Scuola prende posto in quest’orizzonte problematico, aggravato da una politica che ha fatto del decisionismo a tutti i costi l’antidoto contro l’accusa dell’immobilità della casta, la via privilegiata per poter dimostrare oggettivamente i progressi sbandierati sui social network con cadenza giornaliera. Come precisato nella presentazione sulla pagina de «Il Lavoro culturale», l’ebook «non è un saggio o una raccolta di saggi, ma interviste, glossari, saggi e narrazioni autobiografiche sul mondo della scuola», un insieme eterogeneo di sguardi che fa i conti con una realtà multiforme riuscendo ad evitare il pericolo della rappresentazioni unitaria, da coro di parrocchia. Il titolo dell’ebook «si richiama alla provocatoria immagine evocata dal filosofo Michel Serres per descrivere i ragazzi e le ragazze del XXI secolo: non più teste piene di nozioni o teste ben fatte, ma agili tronconi di teste aperte al vento di informazioni della Rete» (5). Teste, vien da dire, che si vorrebbero in grado di un pensiero all’altezza dei tempi, dei suoi smarcamenti e dei suoi paradossi ma, soprattutto, teste in grado di disinnescare quella nuova «ragione del mondo» che secondo Dardot e Laval è la posta in gioco di un ordine politico che mira ad «assicurare la sovranità del consumatore» (6). In tale ottica è il mercato che assume il valore di criterio per organizzare e giudicare le politiche di governo che rispondono innanzitutto alla dialettica posta in essere dalla legge della domanda e dell’offerta. «Nel caso della scuola questo significa innanzitutto procedure di razionalizzazione della spesa, mascherate attraverso i voli pindarici della retorica come quella messa in campo dal ministro Gelmini nel tentativo di obliare i colpi di machete inferti al bilancio della scuola (pubblica) durante il suo ministero» (7). Di questo si occupa la prima parte dell’ebook che è una serrata e acuta critica su quarant’anni di politica di smantellamento dei diritti sociali e delle conquiste del «meglio prodotto dalla scuola repubblicana dagli anni Sessanta agli anni Novanta del secolo scorso» (p.6). Quella scuola che, nel bene e nel male, aveva come obiettivo l’educazione alla cittadinanza costituzionale, all’esercizio, cioè, delle necessarie competenze per unapartecipazione politica attiva sulla base della Costituzione, garanzia di pluralità e di mediazione tra le diverse istanze antifasciste che l’hanno posta in essere. A questi obiettivi si sono sostituiti quelli del dettato neoliberista: «valutazione, meritocrazia e dialettica delle competenze» (p.6). Quest’ultime, però, da leggersi alla luce del «principio di prestazione, l’abbattimento degli ostacoli e la massimizzazione dello sforzo cognitivo», come sostiene Marco Ambra nel suo saggio «Una brutale assenza di cura: contro la scuola del naufragio e della prestazione».

Proprio la didattica per competenze, ratificata attraverso il Decreto ministeriale n.9 del gennaio 2010, ci consente di comprendere l’essenza del governo nella modernità e il ruolo svolto dalla scuola in vista dell’edificazione di un certo tipo di individuo: l’uomo-economico. Il neo-liberismo lo pone al centro del suo progetto di trasformazione della società da raggiungere attraverso condizioni giuridiche, sociali e politiche idonee alla costruzione di una società di mercato in cui gli individui operano per massimizzare il loro interesse in un clima di guerra permanente al fine di acquisire quelle che vengono percepite come «risorse rare». In relazione a ciò il Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000, in cui si sono gettate le linee guida per l’istruzione del primo ventennio del nuovo secolo, ha evidenziato la necessità di un maggiore coordinamento per le politiche scolastiche in Europa che non dovrà essere più «fondata su saperi da trasmettere in blocco ai discenti, ma sullo sviluppo e l’incremento di competenze, intese come capacità di mobilitare risorse interne di vario tipo – cognitive, affettive, motivazionali – in relazione ai sempre nuovi e mutevoli contesti» (8). Ambra definisce ciò una «deriva ipercognitivista, votata non più a raddrizzare le viti storte, ad aggiustare le teste difformi, ma a programmare teste ben fatte di contenuti funzionali al contesto economico-produttivo» (p. 18). Questo perché «il neoliberismo non è semplice distruzione regolativa, istituzionale, giuridica, è almeno altrettanto produzione di un certo tipo di relazioni sociali, di forme di vita, di soggettività. Detto altrimenti, con il neoliberismo ciò che è in gioco è né più né meno la forma della nostra esistenza, cioè il modo in cui siamo portati a comportarci, a relazionarci agli altri e a noi stessi» (9)

Il modello di riferimento è l’impresa e la logica è quella di mercato che celebra la concorrenza spietata e la competenza degli attori in campo di re-inventarsi continuamente (flessibilità) per massimizzare gli utili possibili. In tutto ciò, contrariamente a quanto sostenuto dalla vulgata, lo Stato non arretra per cedere il posto a quella categoria metafisica che è il mercato ma opera per predisporre le condizioni trascendentali affinché la «società di mercato» si realizzi effettivamente. Ecco che la scuola assume una funzione centrale nel «progetto ideologico di addomesticamento dei giovani in relazione a una certa idea, a un certo modello di società» (10).

La scuola, per la società neo-liberista, svolge la duplice funzione di spazio di soggettivazione e di fabbrica dei saperi e ogni riforma che la interessa, attraverso la determinazione delle condizioni di esercizio della vita scolastica, ha un valore performativo in relazione all’affermazione della logica di mercato: controllarne i programmi, amministrarne le linee guida, scandirne i tempi e gli spazi, le attività, regolarne la dimensione comunitaria e di cittadinanza, selezionarne il personale, è di fondamentale importanza per costruire una società delle competenze, cioè una collettività di individui educati secondo l’«idolatria della flessibilità» (11)che prevede di adeguarsi appieno alle richieste dell’imprevedibile sistema economico e della “società della conoscenza”» (12). Flessibili e ignoranti, insomma i candidati ideali per essere allevati come «bravi consumatori e cittadini obbedienti» (13). Da qui una didattica pensata secondo il verbo del cognitivismo, che riduce la scuola a una fabbrica di competenze misurabili e quantificabili, uno spazio che esalta la normalizzazione e riduce le differenze in nome dell’omologazione e dell’adattamento ad un «ambiente in cui per vincere la partita, le regole del gioco devono essere trasformate, in cui bisogna mobilitare tutte le risorse a disposizione» (p.21). D’altra parte – come sostiene Roberto Ciccarelli nel suo saggio, Bestiario di una vita meritocratica dietro la cattedra – «Valutazione, merito, portfolio e patente» (p. 34) sono gli elementi presunti di una retorica che vuol far credere che i problemi della scuola non-meritocratica si risolvano sotto la guida illuminata del preside-manager, una sorta di nuovo principe feudale garante, responsabile e anche escatologicamente necessario per rilanciare la #Buona scuola attraverso la scelta – quanto arbitraria? – della sua “squadra”, ottenuta individuando e selezionando i docenti ritenuti più adatti a realizzare i piani dell’offerta formativa (POF), questi ultimi stabiliti e ricalibrati con decorrenza triennale. Questa sorta di corte dei miracoli, insieme alla valutazione per merito dei docenti, all’assunzione di tutti i precari e alla «applicazione delle nuove tecnologie» per controllare il lavoro dei docenti (p.41), costituisce l’architrave della «Buona scuola», il patto educativo attraverso cui il primo Ministro Renzi dovrebbe rilanciare la scuola italiana allineandola a quelle che hanno già nel mercato l’unico riferimento veritativo (p.47). Roberto Ciccarelli mostra non soltanto la retorica oscena che supporta il disegno nel suo insieme, ma anche la problematicità di un dispositivo pensato più per suggestionare che per dare risposte concrete ai problemi che affliggono il sistema educativo italiano.

L’aspetto osceno di questa scuola che deve essere valutata -e potenzialmente punita (14) – da una qualche agenzia ministeriale pensata per celebrare il dogma meritocratico – l’ANVUR docet-, è «l’irruzione di una “società dell’ignoranza”, che ha nei media radio televisivi le proprie agenzie educative, che fa fatica a individuare i criteri di costruzione di una memoria condivisa e con ciò a decifrare il proprio futuro» (p.20). Questo perché non basta avere accesso ad un tablet, o alle più svariate risorse digitali per «additare un futuro idillio tecnologico tale da sostituire una scuola multi-problematica» (p. 78), mentre si fa di tutto per disincentivare «la capacità di svolgere ragionamenti complessi» (p.79). Come sostiene Enrico Manera nel suo contributo (15): «la Buona scuola risente […] di un’eccessiva fiducia nell’idea che i “nativi digitali” siano un veicolo di innovazione spontanea, portatori per così dire di un contagio che, se accolto e favorito, invaderà progressivamente la scuola e poi la stessa società modernizzandola dal basso» (p.79). Quanto la credenza di un miracolo digitale in grado di risollevare le sorti della scuola italiana sia problematica e ingiustificata viene dimostrato ormai da numerose ricerche attuali (16), ma anche –incidentalmente- da una politica didattica schizofrenica in cui si celebra l’incomprensibile assenza di insegnamenti volti a rafforzare «le competenze di valutazione delle fonti» (p. 79), in particolare per quello che riguarda la navigazione in rete, adottata da molti studenti nel suo insieme come uno spazio di verità assoluta: “c’è scritto su internet” è la formula che sempre più spesso ci si sente rivolgere da alunni convinti e incapaci di discernere una “bufala” da un dato intersoggettivamente verificabile. Più in generale si registra che «i saperi mediati dal sistema di istruzione sono costantemente delegittimati dalla totale oggettivazione dei loro contenuti nella rete» (pp.26-27), diventata a tutti gli effetti unico e dogmatico criterio di veridizione per la società del «colonialismo digitale», la bella definizione di Roberto Casati, autore di un necessario «Glossario ragionato per affrontare la migrazione digitale» (pp. 108-129) e di un’intervista in cui sviluppa e problematizza i temi del suo recente e discusso libro: «Contro il colonialismo digitale». Casati, superando le secche costituite dalla logora alternativa tra apocalittici e integrati, analizza i cambiamenti in atto nella storia culturale della letto-scrittura e la sua correlazione con l’educazione e l’insegnamento. Egli mostra, inoltre, la problematica influenza di «terminali di catene di distribuzione» (p. 94) che rientrano in politiche aziendali e in strategie di mercato che non sono neutre ma hanno dei fini ben precisi che a tratti si palesano come nel caso delle «inserzioni pubblicitarie» (p.95) di cui i dispositivi sono veicolo. «Il problema dell’introduzione di terminali di catene di distribuzione in classe deve allora interessare dirigenti, amministratori scolastici e tutti coloro che prendono decisioni su questa materia. Perché la loro (nota bene: dei dispositivi) richiesta di attenzione è costante e interstiziale, interferisce con i ritmi dell’apprendimento» (p. 95) e, in una certa misura, ne dispone le condizioni di possibilità. Nessun luddismo digitale ma gli autori che scrivono nella seconda parte dell’ebook hanno ben presenti queste e altre questioni che rendono i dispositivi digitali degli elementi con effetti performativi in grado di rimodulare non soltanto gli orizzonti di studio e fruizione delle informazioni ma più in generale lo stesso spazio di apprendimento. Casati scrive di un necessario «negoziato» che deve esserci tra studenti e docenti al fine di valutare la legittimità dell’utilizzo di un dispositivo che non deve essere rigettato in nome di una battaglia di retroguardia assolutamente inutile, ma neanche accettato a-criticamente in nome di un dogma indimostrato: quello del presunto valore aggiunto legato all’utilizzo dello strumento. Questa dell’utilizzo consapevole è anche la posizione degli altri autori presenti nella seconda parte che «fra scetticismo, pragmatismo ed etica della responsabilità […] cercano la via a un uso consapevole dei dispositivi digitali nella scuola» (p. 7).

La terza parte dell’ebook è dedicata a due interviste con Luca Serianni e Tullio De Mauro. Da punti di vista diversi, ma con pari attenzione e lucidità, mostrano quanto un elemento che tutte le retoriche sul rilancio della scuola sembrano mettere al centro dell’attenzione – la lingua italiana- sia in verità uno spazio sempre più attaccato e logorato trasversalmente attraverso politiche di corto respiro che sembrano avere in mente soltanto il dogma del rilancio del Pil e l’affermazione di una ratio economica il cui imperativo è la quantificazione e la standardizzazione delle procedure educative e dei criteri di valutazione: gli alunni devono poter dimostrare oggettivamente di aver appreso le nozioni necessarie per riciclarsi nel mercato del lavoro. Con quali ricadute per l’intelligenza poetica, l’abilità creativa e il pensiero critico, lo lasciamo immaginare ai nostri lettori. Luca Serianni sostiene che la lingua italiana, la sua padronanza,mette in gioco non soltanto l’ortografia e la sintassi, ma anche le capacità critiche necessarie per comprendere ciò che si legge e per rielaborarle in un discorso argomentato. Egli che, diversamente da tanti suoi colleghi, non figura tra i critici radicali degli Invalsi, afferma che «i test Invalsi non sono utili per la letteratura, ma per misurare la comprensione di un testo» (p.155), riconosce così loro un valore in relazione alla competenza di decifrazione di un testo ma aggiunge che

«i rischi sono due: quello di pensare che il sistema di test possa esaurire il complesso compito della valutazione; e quello, molto grave anche per le materie scientifiche, che porta a riorientare l’insegnamento in vista della prova di test, con un paradossale ribaltamento tra mezzo e fine. Il fine – ricordiamolo – è quello di raggiungere la padronanza in un certo ambito (la lingua italiana o la fisica); il mezzo, o meglio uno dei mezzi, può essere il test per accertare un certo livello di conoscenza. Guai se il mezzo diventasse il fine» (p. 156)

Di certo – è la nostra opinione – questo tipo di test non sono pensati per riconoscere e far emergere il valore dei liberi pensatori, degli artisti, di quanti fanno un uso creativo della lingua in ordine ad un pensiero estetico che è quello della grande tradizione letteraria italiana ma, riteniamo, non serve neanche a quelli che vogliono criticare il sistema sulla base di un discorso argomentato ed efficace. Lo studio della lingua italiana dovrebbe concentrarsi sulle competenze argomentative e sull’uso dei vocaboli, sulla loro singolarità e ricchezza, avendo sempre come orizzonte di riferimento l’educazione «al confronto con realtà del passato, che facciano emergere le differenze (e la relatività dei punti di vista)» (p.154). Tullio De Mauro, nell’intervista presente nell’ebook, facendo interagire gli ambiti del digitale a scuola e dello studio della lingua italiana, evidenzia «gli effetti contraddittori della digitalliteracy» (p. 158), affermando che «bisogna partire dal linguaggio. Il linguaggio porta con sé le possibilità di un uso conformistico, anche senza rete. E la rete, come potenzia le possibilità di differenziare e rendere originale, […] il nostro parlare e il nostro scrivere, così porta con sé naturalmente i suoi standard, o meglio degli standard omologanti, che possono giocare nella direzione opposta» (p.158). Secondo De Mauro il problema ricade sulle spalle degli insegnanti, sulla loro «disponibilità a interagire con il patrimonio di cultura che c’è nella rete» (p.158). Troppo spesso, però, questi insegnanti hanno trascorso «i migliori anni in una condizione di precarietà senza la possibilità di sviluppare un vero progetto didattico a lungo termine» (p.158). Logorati nel corpo e nello spirito non sono nelle condizioni ideali per sviluppare quelle competenze trasversali necessarie per affrontare la sfida offerta dalla scuola informatica.

Nella quarta e ultima parte viene affrontato da Sara Biscioni il delicato tema dell’inclusione degli alunni con «Bisogni educativi speciali» (BES), in un momento fondamentale perché tra le pieghe della tanto sbandierata «Buona Scuola» c’è un progetto di riforma che dovrebbe avere delle ricadute sostanziali sull’impianto della Legge Legge 104/92 (17), stabilendo la rimodulazione del percorso di formazione dei docenti di sostegno e la separazione delle carriere rispetto agli insegnamenti curriculari e la possibile perdita della contitolarità sulla classe. Il progetto rischia di portare le lancette dell’orologio indietro di più di un quarantennio, al periodo che precede la Legge n.517 del 4 agosto del 1977che aboliva le classi differenziali, questo perché la tanto sbandierata idea di «scuola inclusiva» rischia di naufragare nelle secche della delega a personale formato principalmente non come insegnante ma come figura specialistica per affrontare il tema della disabilità. Una sorta di funzione ibrida, né insegnante né medico, cui verrebbe affidato il compito di gestire l’alunno con «bisogni educativi speciali», con quali orizzonti didattici non è dato al momento sapere. Come afferma Biscioni «le raccomandazioni dell’Unesco per la “scuola inclusiva” si basano, appunto, sull’inclusione di tutti gli alunni in scuole “normali” e sull’attivazione in esse di percorsi che rispondano ai bisogni di ogni alunno» (p. 164). Ma una riforma pensata per separare le cattedre curriculari da quelli di sostegno svilupperà questa scuola normale o riproporrà la logica esclusiva delle classi differenziali, questa volta riprodotta in un contesto di sola apparente integrazione? L’interrogativo è più che legittimo e il dubbio che ci sia anche una volontà punitiva dietro una riforma pensata per scoraggiare i «furbetti» -leggasi docenti – delle facili «scorciatoie» (18) che si sarebbero serviti del sostegno per raggiungere l’agognato ruolo non fa che rendere tutto più oscuro, torbido.

Eppure stranamente, vista la retorica sullo sfascio della scuola italiana, sul tema dell’inclusione scolastica degli alunni con BES l’Italia è all’avanguardia, non soltanto grazie alla citata legge 517 del 1977, «(preceduta dalla 118 del 1971 e seguita dalla 104 del 1992) che poneva fine alla ghettizzazione degli alunni disabili nelle scuole speciali» (p. 164), ma anche grazie ad una formazione di insegnanti specializzati sul tema della disabilità che possono acquisire al momento il titolo soltanto dopo l’abilitazione disciplinare: insegnanti bis-abili, quindi, che in un contesto particolarmente problematico si trovano a dover inventare quotidianamente la sintesi integrativa tra tensioni spesso divergenti quali quelle offerte da un ambiente non pensato per facilitare il loro lavoro. Ma che cos’è un «Bisogno educativo speciale»? Secondo le parole di Dario Ianes, del Centro Studi Erickson, riportate nel contributo:

«è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o istruzionale, causata da un funzionamento, nei vari ambiti definiti dall’antropologia Icf [International Classification of Functioning Disability and Health], problematico per il soggetto in termini di danno, ostacolo al suo benessere, limitazione della sua libertà e stigma sociale, indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare, ambientale, culturale ecc.) e che necessita di educazione speciale individualizzata» (p. 167)

Questa definizione «si basa su un approccio descrittivo funzionalista, bio-psico-sociale, non eziologico, ovvero sganciato dal riferimento alle categorie mediche diagnostiche che vengono usate per definire la disabilità (ICD, International Classification of Disabilities)» (p. 167), e indica proprio lo svincolamento dalle categorie mediche per porre al centro dell’attenzione la «persona stessa nella sua interazione con il contesto» (p.168). Da qui ne consegue che «l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit» (p.168) perché riguarda le esigenze particolari dello studente che sono legate alla contingenza e alla singolarità del suo percorso di vita, al di là delle situazioni esplicitamente diagnosticate attraverso apposita Diagnosi-funzionale dall’autorità medica. Come afferma Biscioni: «In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse» (p. 169). In questo modo vengono sussunte sotto un’unica categoria bisogni diversi e «Il concetto di Bes, che voleva (a quanto dicono) sopprimere ogni stigmatizzazione, si trasforma invece in una superetichetta che amalgama difficoltà che dovrebbero essere trattate in modi diversi» (p.169). Qual è la strada intrapresa dal Miur per affrontare queste situazioni così diverse? Quella di affidare agli insegnanti l’onere di redigere «un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con Bes [!], ma articolato» (p.160). Insomma il tema dell’inclusione viene scaricato a costo 0 sui docenti di consigli di classe chiamati a svolgere funzioni aggiuntive particolarmente gravose vista la delicatezza del compito. Ancora una volta sembra fare capolino il tema della società di mercato, della sua logica, dei principi che la reggono e che Biscioni così riassume:

«la categoria Bes è solo in minima parte una categoria pedagogico-didattica: si tratta in larga misura di una categoria politica. Essa consente di scaricare ogni responsabilità sull’ambito individuale (responsabilità dei docenti, degli studenti, delle famiglie), oscurando le colpe di un sistema economico-politico che perpetua le ingiustizie economiche, sociali, culturali ed educative» (p. 195).

Una scuola, quindi, che anche sul tema dei «Bisogni educativi speciali» si nasconde dietro la retorica e gli slogan, ma che in effetti scarica sul personale scolastico nella sua interezza – e in particolare su quelle figure doppiamente specializzate e doppiamente punite- l’onere di una situazione gravosa che ben altri fondi e ben altre politiche meriterebbe. Questa scuola, che da domani si vuole immaginare #Buona, nelle sue idiosincrasie rispecchia le contraddizione di una società – quella neoliberista – che ha a cuore soltanto il suo progetto di ingegneria sociale costituito da test, misurazioni e valutazioni che seguono le logiche del management, e che devono alla fin fine sviluppare teste vuote utili per un mercato efficiente fatto di consumatori contenti.

Note

(1) Redazione Orizzonte Scuola, Degli alunni H si occuperanno tutti i docenti, stop passaggio su materia. Stranieri gestiti con l’organico funzionale, Orizzonte Scuola, http://www.orizzontescuola.it/news/riforme-degli-alunni-h-si-occuperanno-tutti-docenti-degli-stranieri-lorganico-funzionale [ultima visualizzazione 28/03/2015].
(2) Qui scaricabile gratuitamente nella versione PDF e EPUB: http://www.lavoroculturale.org/teste-colli-lebook-buonascuola/
(3) Salmon, IL ROTTAMATORE NON C’È PIÙ: ORA RENZI È UN MARATONETA DEL POTERE, «Gli Stati Generali», http://www.glistatigenerali.com/partiti_politica_politici/il-rottamatore-non-ce-piu-ora-renzi-e-un-maratoneta-del-potere/ [ultima visualizzazione 29/03/2015] e C.Salmon, NON MANTENERE LE PROMESSE E DARE LA COLPA AL SISTEMA: LO STORYTELLING DI RENZI, «Gli Stati Generali», http://www.glistatigenerali.com/partiti_politica/non-mantenere-le-promesse-e-dare-la-colpa-al-sistema-lo-storytelling-di-renzi/ [ultima visualizzazione 29/03/2015].
(4) R.Sandrucci, La scuola sotto il genere della commedia. Rappresentazione della scuola pubblica italiana: studio su sette casi, edizioni ETS, Pisa 2012.
(5) Redazione Lc, Teste e colli. L’ebook sulla #BuonaScuola, il Lavoro Culturale, http://www.lavoroculturale.org/teste-colli-lebook-buonascuola/ [ultima visualizzazione 28/03/2015]
(6) Laval, Christian, Neoliberismo a-democratico, intervista di Davide Gallo Lassere a Christian Laval, Alfabeta2, maggio 2012.
(7) F.Milazzo, Bisogna difendere la scuola! Biopolitica e istruzione in Italia in Claudia Boscolo (a cura di), Non fate i bravi. Educare e normalizzare in Italia oggi, e-book, PSYCHIATRY ON LINE ITALIA 2014.
(8) M.Salbego, A cosa servono le “competenze”?,Doppiozero, http://www.doppiozero.com/materiali/sala-insegnanti/cosa-servono-le-competenze.
(9) P.Dardot e C.Laval, La nuova ragione del mondo. Critica della razionalità neoliberista, trad.it. di R.Antoniucci e M. Lapenna, Derive Approdi, Roma 2013, p.7
(10) F.Milazzo, Bisogna difendere la scuola!Biopolitica e istruzione in Italia in Claudia Boscolo (a cura di), Non fate i bravi. Educare e normalizzare in Italia oggi, e-book, PSYCHIATRY ON LINE ITALIA 2014.
(11) M.Salbego, A cosa servono le “competenze”?,Doppiozero, http://www.doppiozero.com/materiali/sala-insegnanti/cosa-servono-le-competenze.
(12) Ibidem
(13) F.Milazzo, Bisogna difendere la scuola! Biopolitica e istruzione in Italia…cit.
(14) Come recita il titolo del fondamentale saggio che Valeria Pinto ha dedicato all’argomento: Valutare e punire. Una critica della cultura della valutazione, Cronopio ed., Napoli 2012.
(15) E. Manera, «Per un uso utile, consapevole e realistico delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (tic) a scuola» in Marco Ambra (a cura di ), Teste e colli. Cronache dell’istruzione ai tempi della Buona Scuola, collana gli ebook de il lavoro culturale, 2015, p.79.
(16) Sulla problematicità del concetto di «nativi digitali» vedi: P.C. Rivoltella, Insegnare al cervello che apprende, Raffaello Cortina, Milano 2012, pp.10 e segg. Più in generale sulla questione vedi: M.Spitzer, Demenza digitale. Come la nuova tecnologia ci rende stupidi, trad.it. di A.Petrelli, Corbaccio, Milano 2013.
(17) Testo di legge del 5 febbraio 1992 n. 104, http://www.handylex.org/stato/l050292.shtml [ultima visualizzazione 28/03/2015]
(18) Redazione Orizzonte Scuola, Degli alunni H si occuperanno tutti i docenti, stop passaggio su materia. Stranieri gestiti con l’organico funzionale…cit.